Психофизиологическая характеристика младенческого и раннего возраста новорожденный ребенок. Психофизиологическое развитие ребенка раннего возраста


Психофизиологическая характеристика младенческого и раннего возраста новорожденный ребенок

Функциональное состояние зависит от протекания беременности. При рождении и встрече с новой средой обитания происходит перепад температуры на 15 градусов, начинает действовать гравитационная сила, усиливается афферентная стимуляция (свет, звук). К ним должен приспособиться организм. О включении в деятельность дыхательной системы свидетельствует скорость наступления и интенсивность первого крика. Защитные реакции и пищевые демонстрируют наличие безусловных рефлексов. Выражаются атавистические рефлексы – рефлекс Бабинского (отведение большого пальца ноги в ответ на раздражение подошвы), хватательный рефлекс, которые в первые месяцы жизни угасают.

В период новорожденности отсутствует состояние относительного покоя, присутствует чередование состояние сна и состояние активного бодрствования. В ЭЭГ отсутствует синхронизированная активность, присутствует медленноволновая подкорковая активность или низкоамплитудная «плоская».

От формирования отношений с матерью как надмодальное воздействие среды, зависит развитие ребенка. Грудное вскармливание обеспечивается: молозиво – антисептик, пролактин и окситоцин создает оптимальное состояние матери, эндорфины обеспечивают положительные эмоции у ребенка и матери.

Среди внешних факторов важное значение имеет зрительная стимуляция. К рождению зрительная проекционная кора – самая большая. При рождении регистрируются ВП в данной области. Рано формируется чувствительность зрительной системы новорожденного к движущимся объектам. Реакция на движение запускается рано созревающими рецепторами сетчатки и совершенствуется до 6 месяцев. С первых дней наблюдаются хаотические движения глаз, к 1 месяцу содружественные, что говорит о бинокулярности. Глазодвижение регулируется подкоркой. В зрительной коре находятся детекторы движения.

С первых часов жизни устанавливаются реакции ребенка на выражение лица матери. Их отсутствие требует консультации невролога. Кроме зрительной информации в данном случае улавливается голос, тактильная и обонятельная, сложность конфигурации и упорядоченность черт лица матери.

Первое полугодие жизни

Характеризуется высокой чувствительностью к внешней среде и рассматривается как сенситивный критический период. Развивается способность зрительной фиксации неподвижных объектов. Начинают привлекать внимание яркие предметы. Воспринимаются отдельные признаки объектов. Включаются процессы выделения контуров и контрастов. Появляются бинокулярная конвергенция, ощущение расстояния, трехмерности, опознание объектов. 2-3 месяца – укорачивается латентность ВП на зрительный стимул за счет миелинезации, начинается образование лавины синапсов (2-4 месяца – интенсивно). Задействованные функцией синапсы повышают эффективность, незадейственные умирают. Избыточное и недостаточное количество синапсов неблагоприятно (закон оптимума). Стабилизация синаптического аппарата в зрительной коре интенсивен до 1-2 лет, полностью заканчивается к 11 годам.

Поле зрения расширяется до 60 градусов к 3 месяцам, до 180 градусов к 6-7 месяцам. С 2 месяцев начинается слежение за объектом в случае выхода его из поля зрения. С 4 месяцев движения глаз становятся плавными.

В сетчатке к 4 месяцам созревает центральная ямка. В зрительной коре формируются поверхностные слои, куда приходит детальная информация. С 3 месяцев формируются звездчатые нейроны – интеграторы, увеличивается волокнистый компонент, что способствует объединению зрительной коры в систему.

Биопотенциалы ритмизируются и синхронизируются. В 3 месяца появляется незрелый альфа-ритм, созревает система восприятия цвета (сначала желто-синий, затем красно-зеленый). С 3 месяцев нарастает способность различения размеров.

В ЭЭГ при внимании появляется тета ритм в 4 месяца. В 2-3 месяца появляется эмоциональное сопровождение. Интерес к мелким деталям появляется в 5-7 месяцам (острота зрения 1). С 3 месяца вовлекается в деятельность моторная кора (рост ширины коры, развитие вставочных нейронов). С 3 месяцев развивается ассоциативная кора.

С 2 месяцев – попытки подражания речи при расцвете гуления в 4-6 месяцев и плавно переходит в лепет.

С 4-5 месяцев ребенок воспринимает выражение лица, возникает комплекс оживления, люди дифференцируются по степени знакомства.

Таблица тестов для оценки физического и психического развития детей (с учетом данных Бадалян Л.О., 1984;Лебедев).

------------------------------------------------------------------------

Возраст | Оценочные тесты

|---------------------------------------------------------------

| Физическое развитие | Психическое развитие

------------------------------------------------------------------------

1-2 м В положении на животе удер- Фиксирует взором предметы,улыба-

живает голову,поворочивает ется,гулит.

ее в стороны.

3-5 м Хорошо держит голову,повора- Захватывает предметы,следит,

чивается на бок,сидит с под- ет мать,смеется,четко произ-

держкой,приподнимает верхнюю носит гласные звыеи.

часто туловища.

studfiles.net

РАННИЙ ВОЗРАСТ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА | Р

Ранний возраст. Психофизиологическая характеристика — специфика психических функций и поведения, определяемая степенью развития структур мозга и особенностями их системной организации в возрасте от 1 до 3 лет.

Изменения функциональной организации мозга в раннем возрасте, связаны с дальнейшим прогрессивным созреванием коры больших полушарий. На рассматриваемом этапе онтогенеза за счет увеличения ветвлений базальных дендритов, образующих систему вертикальных и горизонтальных связей, формируется четкая ансамблевая организация нейронов, что обеспечивает усложнение процесса переработки информации. Формирование в составе ансамблей корзинчатых вставочных клеток, выполняющих тормозную функцию в нейронных цепях, обеспечивает пластичность интегративных процессов, усиливает взаимосвязанность отдельных ансамблей в вертикальной колонке, чему способствует значительное развитие аксоновых слоев коры, включая поверхностные.

>Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Созревание аппарата вставочных нейронов в коре больших полушарий приводит к усложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации и организации деятельности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных действий.

Ребенок познает не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики — например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов.

Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реальные предметы, но и их изображения на картинке. В этом возрасте на основе уже сформированного эталона, содержащего различные сенсорные признаки объекта, опознание может осуществляться только за счет одного из сенсорных входов, в основном зрительного, тактильного или слухового.

Качественных изменений механизмов регуляции, обеспечивающих внимание на этом этапе развития, не происходит. Преобладает, как и в младенческом возрасте, эмоциональная активация, отражающаяся в ЭЭГ в виде тета-ритма, опосредованного лимбическим входом.

Формирование в раннем возрасте возможностей ребенка опознавать объекты, подкрепленные эмоциональным компонентом внимания, пролонгирующим взаимодействие ребенка с этим объектом, обеспечивает развитие процесса невербальной категоризации.

Становление на этом этапе развития речевой функции способствует развитию вербальной категоризации. Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова. Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом, затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению.

В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка.

>В связи с созреванием высших отделов коры больших полушарий на этом возрастном этапе происходит дальнейшее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа "убери игрушки".

На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка. Быстрое развитие речевой деятельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения позволяют расценивать этот период онтогенеза как сенситивный и критический для становления речевой функции.

К трехлетнему возрасту у ребенка усиливается стремление к самостоятельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосознание ("Я сам"). Самостоятельность намерений и замыслов внешне проявляется в негативизме, упрямстве, неуправляемости. В психологии этот период обозначается как кризис трехлетнего возраста.

Новые статьи:

Старые статьи:

www.socionic.ru

Особенности психофизиологического развития детей раннего возраста как предпосылка начального музыкального воспитания

Психологи заметили, что высокая музыкальность и сопутствующий ей хороший слух начинаются с повышенного внимания ребенка к звучанию в целом, к его выразительным возможностям.

Доктор искусствоведения, психолог Дина Константиновна Кирнарская на основе большого количества статистических данных относительно развития музыкальных способностей говорит следующее: «В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это обратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ориентированность и чрезмерную обобщенность – все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми». И далее автор подводит нас к основной мысли особенности развития музыкальных способностей у детей через мотивацию «…Ученик будет двигаться от осознания выразительности звука, от проникновения в его характер и смысл музыкальной коммуникации к секретам музыкального движения, к освоению языка тела через ритм, через организацию музыкального времени… Ключ к музыкальному развитию ребенка, к музыкальному развитию ученика лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимания ее возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Так двигалось человечество…. Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа – мотивация».

Музыкально одаренный ребенок хочет общаться посредством звука, это способ общения кажется ему самым желанным и естественным. Согласно наблюдениям психологов, музыкально одаренные дети начинают раньше петь, чем говорить, повторяя филогенетический путь развития слуха и речи. Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребенок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остается на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, которую он уже успел почувствовать...

Заметим, что в возрастной психологии и детской педагогике часто используется понятие мотивации – двигателя, раскрывающего и выявляющего все способности, а потому именно ей надо уделять особое место в воспитании ребенка. Но сначала несколько слов об особенностях психофизиологического развития ребенка. Мы остановимся только на раннем возрасте, поскольку именно в эти годы происходит закладка основных черт характера, становление личности в плане проекции себя в мире «я - сам», соотношения себя и мира.Психическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются различные периоды: относительно медленных, постепенных изменений и скачкообразных переходов, кризисов развития. «Стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности».

Зато дети, переживающие критические периоды развития словно выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Критических периодов несколько. Они перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.

Для чего важно понять дифференциацию возрастов? На каждой данной возрастной ступени мы всегда найдем «центральное новообразование» (Л. Выготский). Соответственно те процессы, которые непосредственно связаны с центральным новообразованием являются «центральными линиями развития». Процессы, являющиеся центральными линиями в одном возрасте становятся побочными в другом, и наоборот.

Что является центральным новообразованием раннего детства, то есть что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего раскрытия?Развитие психических функций ребенка начинается с развития восприятия. Важнейшая черта, характеризующая поведение ребенка, показывает связанность с ситуацией. Соответственно активному восприятию развивается мышление. Психологи называют его наглядно-действенным. Выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, совком, бубном и треугольником) ребенок начинает применять в качестве орудий другие предметы. Возникают первые обобщения: ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты, происходит постепенный переход к наглядно-образному мышлению… Дети раннего возраста склонны устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых и конкретными образами. Их игровые действия являются прямым воспроизведением ситуаций, показанных взрослыми, или усвоенными по подражанию. Очень удобно взрослому показать кошечку (игрушку), изобразить как мяукает мама-кошка, а как котенок, и пройдет совсем немного времени как ребенок сам берет эту кошку и начинает интонировать с ней…Учитывая вторую особенность детского мышления – действенность, взрослый помогает ребенку перевоплощаться в эту самую кошку – маму или котенка.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Память у малышей появляется в узнавании, при этом слуховой багаж, накапливаемый за занятия даже у самых пассивных участников колоссален.Тимофей Матвеев 2г1мес. (не разговаривает) Посещал занятия с более старшими детьми (4лет). Во время занятия гулял по классу и рисовал на доске. Дети танцевали и пели сюжетную песенку «Горло болит у осла моего», разучивая движение на 3/4. спустя два месяца, одеваю его на прогулку, он что-то мычит. «У тебя, что, горло болит?» в ответ ребенок выдает полный танец про осла со всеми похлопываниями по горлу, коленям и притопами…

Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий, поэтому малыши с удовольствием играют в одни и те же игры… Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

Речь – средство социального общения. Сам факт приобретения речи стоит в резком противоречии со всем тем, о чем мы говорили, характеризуя раннее детство. Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связанность ребенка. Меняется отношение ребенка к элементам окружающей среды, так как меняется характер их воздействия на ребенка. Спонтанно ребенку свойственен лишь лепет. Единственный способ общения без обобщения – это указательный (индикативный) жест, предшествующий речи. Любой элемент языка, которым ребенок делится с взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовершенное, но обобщение.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. До этого момента у ребенка преобладает манипуляция с предметами, которая учитывает только внешние признаки предмета: круглое катать, твердым стучать… Предметная деятельность имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. К концу раннего возраста, к трем годам связь с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому, приспосабливая к ситуации: причесаться палочкой, карандашом. Таким образом, к трем годам у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предметной деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения.

Основной тип деятельности ребенка на стадии раннего детства – игра. Все остальное: предметная деятельность (орудийная, соотносящая), продуктивная деятельность (рисование и конструирование) интересны тогда, когда есть мотивация, игровая ситуация.

В раннем детстве перед нами квазиигра, или «игра в себе», это только зарождение сюжетно-ролевой игры. Пока в ней нет ни сюжета, ни ролей, она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.). Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте.

Проблемы раннего развития ребенка исследовали Л. Выготский, Д. Эльконин, Л. Венгер, В. Мухина и др. М. Ибука пришел к выводу, что способности и характер человека не предопределены от рождения, а большей частью формируются в определенный период его жизни. Исследования физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии – с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей ребенка – это его личный опыт познания в первые 3 года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. Период, когда связи между клетками формируются наиболее активно, - это период от 0 до 3 лет, к 3-м годам мозг достигает 80% взрослого потенциала, к 4-м годам в этот сложный процесс включаются «фронтальные доли» мозга. Самый лучший способ развития связей в мозгу ребенка заключается в том, что вам необходимо давать ему именно то, в чем он нуждается: заботу, родительское внимание и ласку. Дети испытывают потребность в интересной для исследования, безопасной обстановке и в людях, которые бы реагировали на их эмоциональные и интеллектуальные потребности, в людях, которые бы им пели и читали, обнимали, разговаривали бы с ними, укачивали их, а не отделывались ничего не значащими фразами. Правильное развитие мозга предполагает не форсирование раннего обучения, а скорее создание потенциала для последующего обучения.

Такие зрелые способности, как мышление, потребности, творчество, чувства, развиваются после 3-х лет, но они используют базу, сформированную к этому возрасту. Ребенок готов все осваивать, и делает это очень легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие - обозначив собственное Я.

Впечатления раннего детства определяют дальнейший образ мыслей и действий ребенка. Родители, воспитатели, педагоги должны стараться, чтобы все эмоции и воспоминания об этом периоде были положительными.

М. Ибука считает, что в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность. «Комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша» , - говорит он. Для воспитания (музыкального в том числе) детей необходима (музыкальная) предметно-развивающая среда, а для развития личности с ребенком должен быть рядом педагог, увлеченный своим делом, умеющий реализовать потенциал обучающей среды. Среду можно представить как совокупность нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда дошкольного учреждения, среда социума. Все окружение должно побуждать ребенка к игре на музыкальных инструментах (наличие музыкальных инструментов в должном количестве и ассортименте), восприятию и исполнению музыки (наличие игрушек- персонажей песен, картин с изображением, соответствующим содержанию музыкального фрагмента произведения…, мячи, ленты, куклы и др. для исполнения музыки в движении). Родители должны внимательно наблюдать за ребенком, знать, что и когда необходимо малышу, что ему интересно. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем возрасте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь. Именно родители должны заботиться о том, чтобы это влияние было благотворным.

Таким образом, главная задача родителей, если они хотят обучить чему-то ребенка – пробудить интерес. Способности ребенка будут развиваться настолько эффективно, насколько успешно родители будут пользоваться методами похвалы и порицания. Интерес – лучший стимулятор. Но интерес ребенка к чему-то одному быстро пропадает, поскольку любопытство его безгранично. Среди множества интересных вещей в окружающем мире ребенок все время находит увлечения, где ему никто не нужен, поэтому ему необходима помощь взрослого, который может помочь определить цели различных увлечений. Часто от того, насколько быстро взрослый заметит и отреагирует на возникший у ребенка интерес, зависит, сохранится он или нет, разовьется во что-то серьезное или быстро угаснет. Поэтому очень важно не упустить его. Мы не знаем, какие интересы ребенка могут развиться в способности, но у него должен быть шанс раскрыть их. Необходимо помнить, что удавшееся действие, приносит ребенку ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие, реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, врожденное даже, поощрение.

Как нам, кажется, основной проблемой, отталкивающей педагогов от занятий с детьми раннего возраста, является именно возрастная специфика.Малыши двух-трех лет настолько связаны с ситуацией, настолько ей подчиняются, что рациональные правила взрослых все время терпят крах.

Малыша привели в зал на занятия, где он еще никогда не был: один не будет сидеть на месте, поскольку тут надо измерить все пространство, можно долго бежать – и он побежал… Другой, замкнутый и ориентированный только на мамочку, зажмется в уголке, даже в клубок свернется на стуле от страха перед таким большим и новым… Третий, крепко вцепившись в мамину руку, смело тащит ее на покорение территории… Эти наблюдения связаны не только с музыкальным залом или помещением для занятий, также происходит, когда дети впервые приходят на новую игровую уличную площадку, приезжают в гости к кому-либо…

Дальнейшие взаимоотношения среды и малыша развиваются уже по законам психологии более адекватно, даже самому трусливому, испуганному малышу очень интересно все посмотреть, поэтому через некоторое время его взгляд устремляется туда, где шумно и весело, где что-то происходит, где есть движение… Наверное, самое главное, дождаться этого момента, а не спешить: «Иди погляди, что там, иди скорей..» всему свое время…

Только поддерживая интерес у малыша к тому, что происходит в данной среде, можно начать и заниматься…

Мы позовем всех к себе, подойдут самые смелые и решительные, пусть даже и маму притащат, это не важно, важно, что ребенок хочет еще что-то новое узнать. Если педагог нашел это новое и оно интересней, чем окружение ребенка, то успех гарантирован.

А все, что окружает, интересует ребенка только с действенной ситуации: надо все потрогать, потрясти, попробовать, покусать (вариантов очень много). Собственно задача педагога и заключается в том, чтобы окружить ребенка именно нужными предметами в нужное время, помочь ему по-новому построить отношения.

Те малыши, которые, которые сидят на стульях, боясь слезть, представляют собой очень интересную картинку: с одной стороны им очень страшно от всего нового и незнакомого, с другой стороны это все новое манит к себе. Поэтому, если не форсировать события, а предоставить детей самим себе, через некоторое время они становятся не только активными слушателями, но и знающими исполнителями.

  • Аня Ермакова (2,5) сидела ровно 2 месяца. За это время она выучила все движения в играх и плясках, поэтому, когда прибежала в круг, разницы никто и не заметил. Таково активное восприятие детей.
  • Рита Тналиева (1,10) занималась своими делами: бегала, осваивала территорию до двух лет. В настоящее время ей исполнилось 3года (13.02.2004), она чувствует себя «старенькой», активно начинает делать все упражнения, порой впереди объяснения педагога. В марше «Вперед-назад», где направление движения меняется вместе со сменой динамики, она двигается быстрей на полтакта, видимо показывая, что очень хорошо знает, что будет дальше.
  • Варя Кузьмина (1,9) занимается своими делами, но есть несколько игр и упражнений, она все бросает и прибегает в круг к детям. Когда она приходит в зал и видит ее любимые погремушки для танцев, она их хватает и требует: «Ля-ля», если начинаем танцевать с ее любимого упражнения, то она может еще одно- два новых прозаниматься, если начинаем с другого – убегает и ждет погремушек. В хороводе не любит ходить, поскольку надо держаться за руки Она села на корточки и наклонила голову «спряталась», сидела так, пока не пришел Зайчик: следующий ее любимый персонаж.
  • Вика Непокрытова (2,7.) на приглашения всегда говорит: «Не, Вика не». Но как только ее оставляют без внимания, ей становится скучно и она приходит сама (время ожидания не более 5 минут)
  • Ариана Ахадова (3,2) Сидит и ждет, пока ее возьмут за руку. Сама не встает ни в круг, ни в свободное движение. Ей надо просто приглашение.
  • Никита Шаляпин (2,4) самостоятельной концентрации внимания даже на что-то интересное хватает на 3 минуты, дальше должна быть контрастная смена упражнения, иначе начинает бегать. Бегать может долго-долго, при этом всегда радостно смеется, чем убеждает остальных тоже начать беготню - догонялки.
  • Диана Доненко (3,1) всегда должна быть в центре внимания. Пришла в зал, бегает и следит за реакцией взрослого, лезет на шкаф за игрушками, следит за педагогом, что ей скажут да или нет. Знает, что можно, что нельзя, но каждый раз провоцирует взрослого: вдруг что-то изменилось? Если нельзя обгонять, то обгоняет; если садимся на корточки, то она на попу; если мы поем, потом хлопаем, то она наоборот меняет движения или выполняет их одновременно… на открытом занятии для родителей. Все время поворачивалась к маме «мама, ты слышишь? Мама я пою»
  • Связанность с ситуацией у детей раннего возраста является большим подспорьем для педагога. Можно сколько угодно рассказывать, проигрывать сказки, истории, главное, чтобы это было действенно и наглядно. Дети с удовольствием много раз слушают одни и те же истории о больной куколе, о том, как мама купила новую куклу, о том, как и куда маршировали деревянные солдатики. Не случайно считается, что именно ранний возраст – самый плодотворный в плане накопления информации: малышей интересует все, какая была кукла, на чем и где летала Баба-Яга, сколько было солдатиков и у кого… С удовольствием мы слушали и Карнавал животных, особенно если рассматривать картины, с персонажами и находить сходство…Память у детей непроизвольная в этом возрасте, они запоминают то, что слышат не один раз, в то же время многократное повторение нисколько не надоедает в этом возрасте. Все это способствует хорошему запоминанию большого количества информации.

    Вот и удобно для педагога, наличие связанности с ситуацией. Меняя ситуацию в течение урока, каждые 2-4 минут, за занятие в 30-40 минут мы успеваем сделать по 20-25 упражнений, поиграть, послушать, попеть, побегать и порезвиться.

    То, что для малыша представляет собой игру или разминку, то для педагога – кладезь знаний, ведь каждое упражнение подбирается соответственно определенной теме.

    Часто можно повторять и пройденное. Еще заметим, такой факт, что повтор пройденного очень полезен, поскольку именно уже выученные упражнения детям легче делать, а значит они получают чисто эстетическое удовольствие, удовлетворение от того, что они делают красиво, правильно, что у них все получается…

    На каждом занятии формируется блок упражнений, состоящий из повтора старого и нового, все должно быть дозировано и уравновешено.

    Дети любят, когда рядом кто-то поет, но многие дети еще не могут даже говорить, связывая 2-3 слова, где уж петь, скажете вы. Значит петь, будет педагог, а малыши подпевать. Они с удовольствие изображают животных? Значит, петь мы будем их голосами, заодно и регистры изучим. Маму -кошку и котенка он отличает, и хорошо изображает, а некоторые даже в тон попадают, чем не интонационные упражнения? А если сказку озвучить? «Курочка Ряба» (В учебнике Стоклицкой) замечательно воспринимается и детьми 2-3 лет. Они даже показывают и подпевают, как дед с бабой яичко били-били, не разбили… Даже самые молчуны в некоторых песнях начинают так подпевать, что громче всех получается.

    Варя Кузьмина «пела» молча новогоднюю песню «блестят на елке бусы, хлопушки и звезда, мы любим нашу елку. Да, да, да». Но сказанным «да, да, да» вслух, она затмила остальных 5 человек, при этом она не кричала, она точно спела на своей нотке.

    Заметим, что здесь, во всех песнях, правильно подбирать тесситуру, с учетом возможностей голосовых связок детей. Как правило, в данном возрасте это диапазон «фа-ля» первой октавы. Более нижние ноты являются для детей разговорными, а значит, может проявиться навык выкрикивания слов на данных звуках, выше – трудно, поскольку дети плохо владеют связками. Но тем, не менее, когда мы озвучиваем, просто озвучиваем персонажа, а не интонируем какое-либо слово, то более высокие звуки очень удобны. Мы мяукаем – где-то «до – 2 октавы», при изображении персонажей, стараемся тоже их интонировать в каком-то диапазоне. Кукушка, кошка – на терцию, унисон цыпленка «пи-пи-пи», тоже где-то вверху.

    Приглашение настоящего персонажа (не в виде картинки) на занятие всегда вызывает большой восторг. Это может быть игрушка, кукла би-ба-бо, марионетка – неважно, это всегда уже диалог ребенка с ней. И повторение уже пройденного материала с новым персонажем воспринимается как новое увлекательное занятие.

    Вообще первые занятия по времени должны быть ограничены, но желательно, часты. Некоторые дети очень восприимчивы к музыке, особенно спокойной Только начинаем петь колыбельную – два такта вступления, и в зале уже рев… Вот такая грустная песенка оказалась.

    Тимофей Матвеев (2г4мес) приехал к бабушке. Включили ему (в первый раз в жизни) «Спокойной ночи малыши», он смотрел. А как только началась всем известная прощальная песня «Спят усталые игрушки» начал плакать, «всех жалко», потом смотрел только до песни. Песня вызывала у него такую реакцию до 3,9 лет.

    Соня Бутенко (3г2мес.) напротив, на каждую песню в спокойном характере alla колыбельная подпевает «спят усталые игрушки»…

    В данной статье нам хотелось рассказать: каковы особенности психофизиологического развития детей раннего возраста; насколько может быть интересным и плодотворным путь воспитания и обучения детей, как важно дать им правильные ориентиры, импульсы к дальнейшему развитию и погружению в прекрасную страну музыки; как нужно приучать ребенка к доброй, созидательной и позитивной музыке, как музыка может помочь в становлении характера, в освоении речи, в развитии навыков движения, как можно научиться в два года общаться со сверстниками и взрослыми, не умея говорить...Желаем, чтобы никого больше не пугал ранний возраст, ведь именно он вполне удобен для начала и общего, и музыкального развития.

    Список рекомендуемой литературы

  • Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка – дошкольника: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез. 2006. – 144с
  • Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т4. Детская психология. М.: Просвещение 1984 – 433с
  • Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г.М.Ляминой Изд.2-е, перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1976 – 239с
  • Гленн Доман Гармоничное развитие ребенка (электронная версия)
  • Масару Ибука. После трех уже поздно (Пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991. 96 с. (электронная версия).
  • Занятия музыкой для детей от 1-го года до 3 - 4 лет. Сост. Семынина Е. (электронные СМИ)
  • Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты-XXI век, 2004. 496стр.
  • Костина.Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка// Дошкольное воспитание.11,2006 с37-43
  • Музыка в детском саду: Песни, игры, пьесы для детей 2-3 лет /составители Ветлугина Н., Дзержинская И., Фок Н., М.: Музыка, 1978
  • Сесиль Лупан. Поверь в свое дитя. Перевод с французского Е. И. Дюшен, Н.Л.Суслович, З. Б. Ческис (электронная версия)
  • Мадорский Л.Р. Музыка начинается в семье – М.: Знание, 1982. – 96с
  • Мухина В.С. Психология дошкольника. М., Просвещение -1975
  • Пиаже Ж. Развитие мышления // Избр. психол. труды. М., 1969
  • Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. Учебное пособие для студентов высш. учебн. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368с.
  • Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960
  • Эстетическое воспитание в детском саду/ Пособие для воспитателей детского сада под ред. Н. А. Ветлугиной. Изд 2-е перераб. М., Просвещение 1985
  • tc-sfera.ru

    Ранний возраст. Психофизиологическая характеристика - Психологический словарь

    Ранний возраст. Психофизиологическая характеристика — специфика психических функций и поведения, определяемая степенью развития структур мозга и особенностями их системной организации в возрасте от 1 до 3 лет. Изменения функциональной организации мозга в раннем возрасте, связаны с дальнейшим прогрессивным созреванием коры больших полушарий. На рассматриваемом этапе онтогенеза за счет увеличения ветвлений базальных дендритов, образующих систему вертикальных и горизонтальных связей, формируется четкая ансамблевая организация нейронов, что обеспечивает усложнение процесса переработки информации. Формирование в составе ансамблей корзинчатых вставочных клеток, выполняющих тормозную функцию в нейронных цепях, обеспечивает пластичность интегративных процессов, усиливает взаимосвязанность отдельных ансамблей в вертикальной колонке, чему способствует значительное развитие аксоновых слоев коры, включая поверхностные. Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Созревание аппарата вставочных нейронов в коре больших полушарий приводит к усложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации и организации деятельности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных действий. Ребенок познает не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики — например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реальные предметы, но и их изображения на картинке. В этом возрасте на основе уже сформированного эталона, содержащего различные сенсорные признаки объекта, опознание может осуществляться только за счет одного из сенсорных входов, в основном зрительного, тактильного или слухового. Качественных изменений механизмов регуляции, обеспечивающих внимание на этом этапе развития, не происходит. Преобладает, как и в младенческом возрасте, эмоциональная активация, отражающаяся в ЭЭГ в виде тета-ритма, опосредованного лимбическим входом. Формирование в раннем возрасте возможностей ребенка опознавать объекты, подкрепленные эмоциональным компонентом внимания, пролонгирующим взаимодействие ребенка с этим объектом, обеспечивает развитие процесса невербальной категоризации. Становление на этом этапе развития речевой функции способствует развитию вербальной категоризации. Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова. Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом, затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению. В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка. В связи с созреванием высших отделов коры больших полушарий на этом возрастном этапе происходит дальнейшее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа "убери игрушки". На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка. Быстрое развитие речевой деятельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения позволяют расценивать этот период онтогенеза как сенситивный и критический для становления речевой функции. К трехлетнему возрасту у ребенка усиливается стремление к самостоятельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосознание ("Я сам"). Самостоятельность намерений и замыслов внешне проявляется в негативизме, упрямстве, неуправляемости. В психологии этот период обозначается как кризис трехлетнего возраста. Ссылки: ◄ Раздел III. Возрастная психофизиология

    glossword.info

    Краткая характеристика психофизического развития детей раннего возраста

    Краткая характеристика психофизического развития детей раннего возраста с нормальным и аномальным развитием.

    Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального, речевого развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам — в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности, разнообразные речевые возможности.

    Ребёнок овладевает прямохождением. Это великое достижение второго года жизни. На протяжении всего второго года жизни ребёнок овладевает ходьбой. Прямохождение – это великое достижение человечества, только человек овладел прямохождением, а это говорит о развитии мозга человека.

    На втором году жизни при нормальном развитии исчезает манипулятивная деятельность, это происходит примерно к полутора годам. И на первый план в действиях с предметами выходит предметная деятельность. В процессе усвоения предметных действий происходит психическое развитие ребёнка. Л.С. Выгодский говорил: «Развитие психики происходит в процессе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта». Однако приобщение к предметному миру в раннем возрасте происходит только при активном участии взрослых и в непосредственном сотрудничестве с ними, когда ребенок начинает понимать, что ложкой едят, расческой расчесываются, мячик катают. Внимание и личная обращенность взрослого стимулируют и поддерживают ребенка, побуждают действовать и совершенствовать умения, придают ему уверенность.

    Сотрудничество становится одним из основных видов деятельности на протяжении всего раннего возраста.

    В процессе предметной деятельности у ребенка также развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев. К двум годам у ребёнка появляется ведущая рука и согласованность действий обеих рук. Это говорит о физиологическом созревании мозга, который позволяет выделить ведущую руку. Согласованность действий обеих рук – это когда ведущая рука проделывает цепь определённых действий, а вторая рука замыкает цепь действий ведущей руки. Согласованность действий рук имеет интеллектуальную основу. Чем ниже интеллект, тем рассогласованность рук более выражена. И только вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речи.

    К двум годам происходят большие достижения в развитии ребёнка. У ребёнка развивается восприятие, появляется ориентировка на предметы окружающей действительности. Ребёнка интересует всё, что его окружает, а главное интересует количественная и качественная характеристика предмета.

    Главное и важнейшее приобретение раннего возраста — речь. За действием идёт слово. Первые слова — это глаголы. Наряду с усвоением первых слов, обозначающих потребности ребёнка у него появляется и фраза. И к двум годам у ребёнка происходит так называемый «перекрёсток»: мышление становится речевым, а речь осмысленной, т.е. ребёнок начинает овладевать языковой системой, в которой живёт. К 3 годам заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10—15 слов, в 2 — 300—400, к 3 годам — более 1500 слов. Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом.

    На третьем году жизни у ребёнка происходит развитие восприятия. Ребёнок начинает усваивать сенсорные эталоны: большой — маленький, различает цвета, развивается наглядно-действенное мышление. Если в восприятии происходит ориентировка на внешние свойства-признаки (цвет, форма, величина), то при развитии мышления идёт ориентировочно-поисковая деятельность на внутренней взаимосвязи между предметами. Это наглядно-действенное мышление.

    Очень важное достижение второго года жизни ребёнка – это навык опрятности. В норме это достигается к двум годам жизни ребёнка. У ребёнка развивается осознание собственного «Я». Появляется концепция «Я сам». Ребёнок начинает себя выделять из окружающих его детей и взрослых. Происходит кризис трёх лет.

    К трём годам у ребёнка появляется фразовая речь. Он уже может высказывать свои желания. У ребёнка появляются новые потребности и переход к новым мотивам деятельности. Фразовая речь выполняет определённую функцию – появляется коммуникативно-направленная речь.

    Что же происходит у детей с аномальным развитием?

    На втором году жизни многие дети начинают только-только овладевать первыми шагами, причём, чем ниже интеллект, тем позднее происходит овладение ходьбой.

    Дети быстро устают, ложатся на пол и начинают раскачиваться или раскачиваются сидя. У детей с отклонениями в развитии очень часто наблюдаются яктации. Яктация — это двигательное возбуждение в форме хаотических нескоординированных движений. Наблюдается в детском возрасте ненавязчивыми действиями – ритмическое покачивание или резкие движения головы и туловища. Чаще всего наблюдается перед засыпанием.

    У детей страдает общая моторика, им трудно удерживать равновесие; также страдает и мелкая моторика пальцев рук, дети не могут удерживать мелкие предметы.

    В процессе приема пищи дети медленно пережёвывают и глотают, часто оставляют кусок за щекой, быстро устают при жевании, предпочитают перетёртую однородную пищу, которая характерна для детей младшего возраста. Часто можно наблюдать выраженную дискоординацию движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть (рот приоткрыт).

    У многих детей не появляется и соотносящих действий, т.е. на втором году жизни у них преобладает манипуляция. И если ребёнку не оказывается коррекционная помощь, то манипуляции остаются до трёх лет. Дети не усваивают способы действия с предметами, не появляется подражательной способности, характерной для детей с нормальным развитием, а так же они не проявляют интереса к предметно-игровым действиям, а игровые действия не сопровождаются речью.

    Как правило, родители выполняют функцию ухода за ребёнком, и не представляют содержательного взаимодействия с малышом, а ребёнок не проявляет интереса к сотрудничеству с взрослым, он не способен подражать меняющемуся тону взрослого. Родители ждут появления у ребёнка речи. Но, речь не появляется, а обращённую речь он не всегда понимает. Родители отмечают, что активный словарь детей состоит из нескольких двусложных лепетных «слов». При этом родители не считают нужным говорить с ребёнком в ситуации одевания и раздевания или общаются при помощи грамматически сложных конструкций.

    Очень часто можно наблюдать, что малыш не реагирует на похвалу или порицание взрослого. В игре трудно определить их эмоциональное состояние, поскольку отсутствуют мимические проявления.

    У детей с отклонениями нет навыка опрятности, нет концепции «Я сам», а самое главное, у ребёнка не происходит «кризис трёх лет». Ребёнок физически вырос, а психическое развитие сильно отстаёт. У ребёнка нет речевого «перекрёстка», когда мышление становится речевым, а речь осмысленной. Речь ребёнка не выполняет ни одной функции. Слово – само по себе, действие – само по себе.

    Список используемой литературы:

    Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития // Альманах института коррекционной педагогики PAO . — M., 2001 № 4

    Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Стребелевой Е.А. — М.: Просвещение, 2005.

    Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет:

    Методическое пособие для практических психологов/ Смирнова Е.О., Галигузова Л. Н , Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. 2-е изд. испр. и доп.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005,— 144 с.

    Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987.

    sundekor.ru

    Особенности психофизиологического развития детей раннего возраста как предпосылка начального муз.воспитания - Статьи - Каталог статей

    РАИСА МАТВЕЕВА "Особенности психофизиологического развития детей раннего возраста как предпосылка начального музыкального воспитания"

    Психологи заметили, что высокая музыкальность и сопутствующий ей хороший слух начинаются с повышенного внимания ребенка к звучанию в целом, к его выразительным возможностям.

    Доктор искусствоведения, психолог Дина Константиновна Кирнарская на основе большого количества статистических данных относительно развития музыкальных способностей говорит следующее: «В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это обратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ориентированность и чрезмерную обобщенность – все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми». И далее автор подводит нас к основной мысли особенности развития музыкальных способностей у детей через мотивацию «…Ученик будет двигаться от осознания выразительности звука, от проникновения в его характер и смысл музыкальной коммуникации к секретам музыкального движения, к освоению языка тела через ритм, через организацию музыкального времени… Ключ к музыкальному развитию ребенка, к музыкальному развитию ученика лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимания ее возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Так двигалось человечество…. Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа – мотивация».

    Музыкально одаренный ребенок хочет общаться посредством звука, это способ общения кажется ему самым желанным и естественным. Согласно наблюдениям психологов, музыкально одаренные дети начинают раньше петь, чем говорить, повторяя филогенетический путь развития слуха и речи. Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребенок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остается на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, которую он уже успел почувствовать...

    Заметим, что в возрастной психологии и детской педагогике часто используется понятие мотивации – двигателя, раскрывающего и выявляющего все способности, а потому именно ей надо уделять особое место в воспитании ребенка. Но сначала несколько слов об особенностях психофизиологического развития ребенка. Мы остановимся только на раннем возрасте, поскольку именно в эти годы происходит закладка основных черт характера, становление личности в плане проекции себя в мире «я - сам», соотношения себя и мира. Психическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются различные периоды: относительно медленных, постепенных изменений и скачкообразных переходов, кризисов развития. «Стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности».

    Зато дети, переживающие критические периоды развития словно выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Критических периодов несколько. Они перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.

    Для чего важно понять дифференциацию возрастов? На каждой данной возрастной ступени мы всегда найдем «центральное новообразование» (Л. Выготский). Соответственно те процессы, которые непосредственно связаны с центральным новообразованием являются «центральными линиями развития». Процессы, являющиеся центральными линиями в одном возрасте становятся побочными в другом, и наоборот.

    Что является центральным новообразованием раннего детства, то есть что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего раскрытия? Развитие психических функций ребенка начинается с развития восприятия. Важнейшая черта, характеризующая поведение ребенка, показывает связанность с ситуацией. Соответственно активному восприятию развивается мышление. Психологи называют его наглядно-действенным. Выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, совком, бубном и треугольником) ребенок начинает применять в качестве орудий другие предметы. Возникают первые обобщения: ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты, происходит постепенный переход к наглядно-образному мышлению… Дети раннего возраста склонны устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых и конкретными образами. Их игровые действия являются прямым воспроизведением ситуаций, показанных взрослыми, или усвоенными по подражанию. Очень удобно взрослому показать кошечку (игрушку), изобразить как мяукает мама-кошка, а как котенок, и пройдет совсем немного времени как ребенок сам берет эту кошку и начинает интонировать с ней…Учитывая вторую особенность детского мышления – действенность, взрослый помогает ребенку перевоплощаться в эту самую кошку – маму или котенка.

    Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Память у малышей появляется в узнавании, при этом слуховой багаж, накапливаемый за занятия даже у самых пассивных участников колоссален. Тимофей Матвеев 2г1мес. (не разговаривает) Посещал занятия с более старшими детьми (4лет). Во время занятия гулял по классу и рисовал на доске. Дети танцевали и пели сюжетную песенку «Горло болит у осла моего», разучивая движение на 3/4. спустя два месяца, одеваю его на прогулку, он что-то мычит. «У тебя, что, горло болит?» в ответ ребенок выдает полный танец про осла со всеми похлопываниями по горлу, коленям и притопами…

    Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий, поэтому малыши с удовольствием играют в одни и те же игры… Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

    Речь – средство социального общения. Сам факт приобретения речи стоит в резком противоречии со всем тем, о чем мы говорили, характеризуя раннее детство. Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связанность ребенка. Меняется отношение ребенка к элементам окружающей среды, так как меняется характер их воздействия на ребенка. Спонтанно ребенку свойственен лишь лепет. Единственный способ общения без обобщения – это указательный (индикативный) жест, предшествующий речи. Любой элемент языка, которым ребенок делится с взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовершенное, но обобщение.

    Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. До этого момента у ребенка преобладает манипуляция с предметами, которая учитывает только внешние признаки предмета: круглое катать, твердым стучать… Предметная деятельность имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. К концу раннего возраста, к трем годам связь с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому, приспосабливая к ситуации: причесаться палочкой, карандашом. Таким образом, к трем годам у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предметной деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения.

    Основной тип деятельности ребенка на стадии раннего детства – игра. Все остальное: предметная деятельность (орудийная, соотносящая), продуктивная деятельность (рисование и конструирование) интересны тогда, когда есть мотивация, игровая ситуация.

    В раннем детстве перед нами квазиигра, или «игра в себе», это только зарождение сюжетно-ролевой игры. Пока в ней нет ни сюжета, ни ролей, она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.). Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте.

    Проблемы раннего развития ребенка исследовали Л. Выготский, Д. Эльконин, Л. Венгер, В. Мухина и др. М. Ибука пришел к выводу, что способности и характер человека не предопределены от рождения, а большей частью формируются в определенный период его жизни. Исследования физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии – с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей ребенка – это его личный опыт познания в первые 3 года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. Период, когда связи между клетками формируются наиболее активно, - это период от 0 до 3 лет, к 3-м годам мозг достигает 80% взрослого потенциала, к 4-м годам в этот сложный процесс включаются «фронтальные доли» мозга. Самый лучший способ развития связей в мозгу ребенка заключается в том, что вам необходимо давать ему именно то, в чем он нуждается: заботу, родительское внимание и ласку. Дети испытывают потребность в интересной для исследования, безопасной обстановке и в людях, которые бы реагировали на их эмоциональные и интеллектуальные потребности, в людях, которые бы им пели и читали, обнимали, разговаривали бы с ними, укачивали их, а не отделывались ничего не значащими фразами. Правильное развитие мозга предполагает не форсирование раннего обучения, а скорее создание потенциала для последующего обучения.

    Такие зрелые способности, как мышление, потребности, творчество, чувства, развиваются после 3-х лет, но они используют базу, сформированную к этому возрасту. Ребенок готов все осваивать, и делает это очень легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие - обозначив собственное Я.

    Впечатления раннего детства определяют дальнейший образ мыслей и действий ребенка. Родители, воспитатели, педагоги должны стараться, чтобы все эмоции и воспоминания об этом периоде были положительными.

    М. Ибука считает, что в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность. «Комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша» , - говорит он. Для воспитания (музыкального в том числе) детей необходима (музыкальная) предметно-развивающая среда, а для развития личности с ребенком должен быть рядом педагог, увлеченный своим делом, умеющий реализовать потенциал обучающей среды. Среду можно представить как совокупность нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда дошкольного учреждения, среда социума. Все окружение должно побуждать ребенка к игре на музыкальных инструментах (наличие музыкальных инструментов в должном количестве и ассортименте), восприятию и исполнению музыки (наличие игрушек- персонажей песен, картин с изображением, соответствующим содержанию музыкального фрагмента произведения…, мячи, ленты, куклы и др. для исполнения музыки в движении). Родители должны внимательно наблюдать за ребенком, знать, что и когда необходимо малышу, что ему интересно. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем возрасте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь. Именно родители должны заботиться о том, чтобы это влияние было благотворным.

    Таким образом, главная задача родителей, если они хотят обучить чему-то ребенка – пробудить интерес. Способности ребенка будут развиваться настолько эффективно, насколько успешно родители будут пользоваться методами похвалы и порицания. Интерес – лучший стимулятор. Но интерес ребенка к чему-то одному быстро пропадает, поскольку любопытство его безгранично. Среди множества интересных вещей в окружающем мире ребенок все время находит увлечения, где ему никто не нужен, поэтому ему необходима помощь взрослого, который может помочь определить цели различных увлечений. Часто от того, насколько быстро взрослый заметит и отреагирует на возникший у ребенка интерес, зависит, сохранится он или нет, разовьется во что-то серьезное или быстро угаснет. Поэтому очень важно не упустить его. Мы не знаем, какие интересы ребенка могут развиться в способности, но у него должен быть шанс раскрыть их. Необходимо помнить, что удавшееся действие, приносит ребенку ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие, реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, врожденное даже, поощрение.

    Как нам, кажется, основной проблемой, отталкивающей педагогов от занятий с детьми раннего возраста, является именно возрастная специфика. Малыши двух-трех лет настолько связаны с ситуацией, настолько ей подчиняются, что рациональные правила взрослых все время терпят крах.

    Малыша привели в зал на занятия, где он еще никогда не был: один не будет сидеть на месте, поскольку тут надо измерить все пространство, можно долго бежать – и он побежал… Другой, замкнутый и ориентированный только на мамочку, зажмется в уголке, даже в клубок свернется на стуле от страха перед таким большим и новым… Третий, крепко вцепившись в мамину руку, смело тащит ее на покорение территории… Эти наблюдения связаны не только с музыкальным залом или помещением для занятий, также происходит, когда дети впервые приходят на новую игровую уличную площадку, приезжают в гости к кому-либо…

    Дальнейшие взаимоотношения среды и малыша развиваются уже по законам психологии более адекватно, даже самому трусливому, испуганному малышу очень интересно все посмотреть, поэтому через некоторое время его взгляд устремляется туда, где шумно и весело, где что-то происходит, где есть движение… Наверное, самое главное, дождаться этого момента, а не спешить: «Иди погляди, что там, иди скорей..» всему свое время…

    Только поддерживая интерес у малыша к тому, что происходит в данной среде, можно начать и заниматься…

    Мы позовем всех к себе, подойдут самые смелые и решительные, пусть даже и маму притащат, это не важно, важно, что ребенок хочет еще что-то новое узнать. Если педагог нашел это новое и оно интересней, чем окружение ребенка, то успех гарантирован.

    А все, что окружает, интересует ребенка только с действенной ситуации: надо все потрогать, потрясти, попробовать, покусать (вариантов очень много). Собственно задача педагога и заключается в том, чтобы окружить ребенка именно нужными предметами в нужное время, помочь ему по-новому построить отношения.

    Те малыши, которые, которые сидят на стульях, боясь слезть, представляют собой очень интересную картинку: с одной стороны им очень страшно от всего нового и незнакомого, с другой стороны это все новое манит к себе. Поэтому, если не форсировать события, а предоставить детей самим себе, через некоторое время они становятся не только активными слушателями, но и знающими исполнителями. # Аня Ермакова (2,5) сидела ровно 2 месяца. За это время она выучила все движения в играх и плясках, поэтому, когда прибежала в круг, разницы никто и не заметил. Таково активное восприятие детей. # Рита Тналиева (1,10) занималась своими делами: бегала, осваивала территорию до двух лет. В настоящее время ей исполнилось 3года (13.02.2004), она чувствует себя «старенькой», активно начинает делать все упражнения, порой впереди объяснения педагога. В марше «Вперед-назад», где направление движения меняется вместе со сменой динамики, она двигается быстрей на полтакта, видимо показывая, что очень хорошо знает, что будет дальше. # Варя Кузьмина (1,9) занимается своими делами, но есть несколько игр и упражнений, она все бросает и прибегает в круг к детям. Когда она приходит в зал и видит ее любимые погремушки для танцев, она их хватает и требует: «Ля-ля», если начинаем танцевать с ее любимого упражнения, то она может еще одно- два новых прозаниматься, если начинаем с другого – убегает и ждет погремушек. В хороводе не любит ходить, поскольку надо держаться за руки Она села на корточки и наклонила голову «спряталась», сидела так, пока не пришел Зайчик: следующий ее любимый персонаж. # Вика Непокрытова (2,7.) на приглашения всегда говорит: «Не, Вика не». Но как только ее оставляют без внимания, ей становится скучно и она приходит сама (время ожидания не более 5 минут) # Ариана Ахадова (3,2) Сидит и ждет, пока ее возьмут за руку. Сама не встает ни в круг, ни в свободное движение. Ей надо просто приглашение. # Никита Шаляпин (2,4) самостоятельной концентрации внимания даже на что-то интересное хватает на 3 минуты, дальше должна быть контрастная смена упражнения, иначе начинает бегать. Бегать может долго-долго, при этом всегда радостно смеется, чем убеждает остальных тоже начать беготню - догонялки. # Диана Доненко (3,1) всегда должна быть в центре внимания. Пришла в зал, бегает и следит за реакцией взрослого, лезет на шкаф за игрушками, следит за педагогом, что ей скажут да или нет. Знает, что можно, что нельзя, но каждый раз провоцирует взрослого: вдруг что-то изменилось? Если нельзя обгонять, то обгоняет; если садимся на корточки, то она на попу; если мы поем, потом хлопаем, то она наоборот меняет движения или выполняет их одновременно… на открытом занятии для родителей. Все время поворачивалась к маме «мама, ты слышишь? Мама я пою»

    Связанность с ситуацией у детей раннего возраста является большим подспорьем для педагога. Можно сколько угодно рассказывать, проигрывать сказки, истории, главное, чтобы это было действенно и наглядно. Дети с удовольствием много раз слушают одни и те же истории о больной куколе, о том, как мама купила новую куклу, о том, как и куда маршировали деревянные солдатики. Не случайно считается, что именно ранний возраст – самый плодотворный в плане накопления информации: малышей интересует все, какая была кукла, на чем и где летала Баба-Яга, сколько было солдатиков и у кого… С удовольствием мы слушали и Карнавал животных, особенно если рассматривать картины, с персонажами и находить сходство… Память у детей непроизвольная в этом возрасте, они запоминают то, что слышат не один раз, в то же время многократное повторение нисколько не надоедает в этом возрасте. Все это способствует хорошему запоминанию большого количества информации.

    Вот и удобно для педагога, наличие связанности с ситуацией. Меняя ситуацию в течение урока, каждые 2-4 минут, за занятие в 30-40 минут мы успеваем сделать по 20-25 упражнений, поиграть, послушать, попеть, побегать и порезвиться.

    То, что для малыша представляет собой игру или разминку, то для педагога – кладезь знаний, ведь каждое упражнение подбирается соответственно определенной теме.

    Часто можно повторять и пройденное. Еще заметим, такой факт, что повтор пройденного очень полезен, поскольку именно уже выученные упражнения детям легче делать, а значит они получают чисто эстетическое удовольствие, удовлетворение от того, что они делают красиво, правильно, что у них все получается…

    На каждом занятии формируется блок упражнений, состоящий из повтора старого и нового, все должно быть дозировано и уравновешено.

    Дети любят, когда рядом кто-то поет, но многие дети еще не могут даже говорить, связывая 2-3 слова, где уж петь, скажете вы. Значит петь, будет педагог, а малыши подпевать. Они с удовольствие изображают животных? Значит, петь мы будем их голосами, заодно и регистры изучим. Маму -кошку и котенка он отличает, и хорошо изображает, а некоторые даже в тон попадают, чем не интонационные упражнения? А если сказку озвучить? «Курочка Ряба» (В учебнике Стоклицкой) замечательно воспринимается и детьми 2-3 лет. Они даже показывают и подпевают, как дед с бабой яичко били-били, не разбили… Даже самые молчуны в некоторых песнях начинают так подпевать, что громче всех получается.

    Варя Кузьмина «пела» молча новогоднюю песню «блестят на елке бусы, хлопушки и звезда, мы любим нашу елку. Да, да, да». Но сказанным «да, да, да» вслух, она затмила остальных 5 человек, при этом она не кричала, она точно спела на своей нотке.

    Заметим, что здесь, во всех песнях, правильно подбирать тесситуру, с учетом возможностей голосовых связок детей. Как правило, в данном возрасте это диапазон «фа-ля» первой октавы. Более нижние ноты являются для детей разговорными, а значит, может проявиться навык выкрикивания слов на данных звуках, выше – трудно, поскольку дети плохо владеют связками. Но тем, не менее, когда мы озвучиваем, просто озвучиваем персонажа, а не интонируем какое-либо слово, то более высокие звуки очень удобны. Мы мяукаем – где-то «до – 2 октавы», при изображении персонажей, стараемся тоже их интонировать в каком-то диапазоне. Кукушка, кошка – на терцию, унисон цыпленка «пи-пи-пи», тоже где-то вверху.

    Приглашение настоящего персонажа (не в виде картинки) на занятие всегда вызывает большой восторг. Это может быть игрушка, кукла би-ба-бо, марионетка – неважно, это всегда уже диалог ребенка с ней. И повторение уже пройденного материала с новым персонажем воспринимается как новое увлекательное занятие.

    Вообще первые занятия по времени должны быть ограничены, но желательно, часты. Некоторые дети очень восприимчивы к музыке, особенно спокойной Только начинаем петь колыбельную – два такта вступления, и в зале уже рев… Вот такая грустная песенка оказалась.

    Тимофей Матвеев (2г4мес) приехал к бабушке. Включили ему (в первый раз в жизни) «Спокойной ночи малыши», он смотрел. А как только началась всем известная прощальная песня «Спят усталые игрушки» начал плакать, «всех жалко», потом смотрел только до песни. Песня вызывала у него такую реакцию до 3,9 лет.

    Соня Бутенко (3г2мес.) напротив, на каждую песню в спокойном характере alla колыбельная подпевает «спят усталые игрушки»…

    В данной статье нам хотелось рассказать: каковы особенности психофизиологического развития детей раннего возраста; насколько может быть интересным и плодотворным путь воспитания и обучения детей, как важно дать им правильные ориентиры, импульсы к дальнейшему развитию и погружению в прекрасную страну музыки; как нужно приучать ребенка к доброй, созидательной и позитивной музыке, как музыка может помочь в становлении характера, в освоении речи, в развитии навыков движения, как можно научиться в два года общаться со сверстниками и взрослыми, не умея говорить... Желаем, чтобы никого больше не пугал ранний возраст, ведь именно он вполне удобен для начала и общего, и музыкального развития.

    Список рекомендуемой литературы # Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка – дошкольника: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез. 2006. – 144с # Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т4. Детская психология. М.: Просвещение 1984 – 433с # Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г.М.Ляминой Изд.2-е, перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1976 – 239с # Гленн Доман Гармоничное развитие ребенка (электронная версия) # Масару Ибука. После трех уже поздно (Пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991. 96 с. (электронная версия). # Занятия музыкой для детей от 1-го года до 3 - 4 лет. Сост. Семынина Е. (электронные СМИ) # Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты-XXI век, 2004. 496стр. # Костина.Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка// Дошкольное воспитание.11,2006 с37-43 # Музыка в детском саду: Песни, игры, пьесы для детей 2-3 лет /составители Ветлугина Н., Дзержинская И., Фок Н., М.: Музыка, 1978 # Сесиль Лупан. Поверь в свое дитя. Перевод с французского Е. И. Дюшен, Н.Л.Суслович, З. Б. Ческис (электронная версия) # Мадорский Л.Р. Музыка начинается в семье – М.: Знание, 1982. – 96с # Мухина В.С. Психология дошкольника. М., Просвещение -1975 # Пиаже Ж. Развитие мышления // Избр. психол. труды. М., 1969 # Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. Учебное пособие для студентов высш. учебн. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368с. # Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960 # Эстетическое воспитание в детском саду/ Пособие для воспитателей детского сада под ред. Н. А. Ветлугиной. Изд 2-е перераб. М., Просвещение 1985

    musicteachers.at.ua

    МЛАДЕНЧЕСТВО. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

    Младенчество. Психофизиологическая характеристика — специфика психических процессов и поведения ребенка на первом году жизни, связанные с постепенным формированием интегративных механизмов деятельности мозга. В течение М. происходят значительные преобразования нейронной организации мозга, определяющие психофизиологическое развитие ребенка.

    Первое полугодие жизни — стремительный синаптогенез.

    Происходит лавинообразное нарастание количества синапсов в коре больших полушарий. Особенно сильный синаптогенез приходится на период от 2 до 4 мес. В результате расширяется структурная основа для усиления и обогащения ощущений. Существенно, что формирующиеся нейронные системы зрительной коры с момента рождения характеризуются чувствительностью к зрительной стимуляции и способностью к ускоренному развитию под ее влиянием. У недоношенных детей, достигших возраста доношенных новорожденных и имевших уже зрительный опыт, регистрировались более зрелые ВП, чем у новорожденных, родившихся в срок.

    >Период усиленного синаптогенеза отличается особо высокой чувствительностью и выраженной пластичностью. Задействованные под влиянием специфических зрительных раздражений синапсы повышают свою эффективность и стабилизируются, незадействованные отмирают.

    Двух—трехмесячный возраст является важнейшим этапом развития ребенка первого года жизни, и характеризуется ускоренным совершенствованием появившихся возможностей восприятия. На это указывают структурные и функциональные характеристики зрительной системы, а также поведение ребенка.

    Существенно укорачивается латентность вызванного потенциала на зрительный стимул как результат миелинизации зрительных путей. Это приводит к ускорению передачи информации в кору больших полушарий и повышению оперативных возможностей переработки информации. Созревание нейронного аппарата коры больших полушарий проявляется в появлении альфа-ритма в ЭЭГ покоя (см. Электроэнцефалограмма). С 3-месячного возраста совершенствуются процессы выделения признаков при зрительном восприятии, созревает система восприятия желто-синего компонента цвета; к 4—5 мес. — красно-зеленого. С 3—4 мес. проявляется и нарастает способность различения объектов по размеру.

    Эти признаки выступают как определяющие характеристики предмета. Хорошим показателем развития ребенка является возможность различения отдельных признаков, оцениваемая по двигательным компонентам внимания — переводу взора на объект и его фиксации, во время которой осуществляются созревшие к данному возрасту операции обработки информации об объекте, фиксируемым взором.

    С 2—3-месячного возраста не только движущиеся предметы, но и новые неподвижные предметы становятся возбудителями внимания. Важным новообразованием поведения младенца 2—3 мес. жизни становится эмоциональное сопровождение деятельности — комплекс оживления, включающий в себя движения, улыбку, гуление и имеющий четкую позитивную окраску. В ЭЭГ при внимании начинает регистрироваться увеличенный по амплитуде тета-ритм, рассматриваемый как проявление эмоциональной активации. Важным фактором развития ребенка на первом полугодии жизни является формирование зрительной функции. Дети, лишенные раннего зрительного опыта, отстают в общем психомоторном и социальном развитии.

    >Структурно-функциональной основой расширения возможностей опознания объектов внешнего мира является вовлечение в сенсорные функции непроекционных областей коры — моторной и ассоциативной зон. Интенсивно созревающая после 3 мес. теменная кора становится структурной основой так называемого "скрытого внимания", облегчающие эффекты которого не связаны с видимыми движениями глаз.

    Развитие ассоциативных областей коры, в состав которых входят речевые центры, определяет развитие коммуникативной речевой деятельности. Уже на первой неделе жизни обращение к ребенку, особенно с негромкой речью, приводит к успокоению, первичному сосредоточению и постепенному переходу с 2-х месяцев к попыткам подражательных звуковых реакций.

    Возникает и повторение собственных звуков. Развивающиеся гуканье и гуление включают определенные артикуляционные процессы, отрабатывается связь слуховых ощущений с комплексом кинестетических, кинетических и тактильных раздражений. Нечеткий звуковой состав вокализаций постепенно дифференцируется и специализируется. Расцвет гуления приходится на 4—6 мес. и плавно переходит в лепет, когда ребенок начинает подолгу произносить различные слоги самопроизвольно и подражательно. Контакты со взрослым, особенно с матерью, имеют первостепенное значение для развития ребенка в этом возрасте.

    Второе полугодие жизни.

    Важную роль в развитии психических функций ребенка играет формирование на этом этапе развития ассоциативных связей между разными областями коры, создающее условия их взаимодействия. В ознакомление с объектами внешнего мира дополнительно к зрительной включаются и другие анализаторные системы. К раннему рассматриванию сначала предметов, потом своих рук начинает присоединяться дотягивание, толкание игрушек, а с момента раскрытия ладони — захватывание, ощупывание, что существенно дополняет чисто зрительные впечатления и облегчает опознание предметов.

    Системное взаимодействие различных мозговых структур обогащает функциональные возможности восприятия. Это особенно четко видно на примере развития способности к выделению формы объектов, которое имеет более сложную динамику по сравнению с восприятием других признаков и проходит несколько стадий, когда осуществляется переоценка соотносительной значимости разных признаков для опознания и узнавания предмета.

    Скачок в выделении формы приходится на 8-месячный возраст, когда этот признак начинает преобладать над характеристикой размера, и различия предметов по размеру перестают быть столь значимыми для младенцев, как различия по форме.

    За счет интегративных процессов к концу 1 года постепенно возникает восприятие формы как интегрированного целого, в которое включены его части, связанные определенным образом. К 9 мес. формируется инвариантность узнавания формы. После 8 мес. становятся возможными начальные типы невербальной категоризации — группировки предметов с варьирующими, но сохраняющими закономерную связь признаками и узнавания их как однотипных.

    >Появляется возможность восприятия сложных характеристик объекта (упорядоченность, связанность). Формируется осознанное восприятие, включающее оценку значимости стимула, его классификацию, появляются элементы произвольности в реакциях ребенка.

    >Изменения процессов восприятия во втором полугодии жизни определяются вовлечением в анализ зрительной информации ассоциативных областей коры, в том числе и переднеассоциативных структур — лобных отделов коры, где именно к концу 1 года жизни зарегистрирован мощный синаптогенез. К 8 мес. жизни произвольность и элементы внутренней регуляции проявляются во внимании. Ребенок на основе сложившихся элементов индивидуального опыта направляет свое внимание (фиксирует взглядом) прогнозируемое место появления движущегося предмета, исчезнувшего за ширмой, или экспериментатора, спрятавшегося за дверью после игры. Этот вид поведения существенно отличается от наблюдавшегося в первом полугодии жизни, когда исчезнувший из поля зрения предмет исчезает из поля сознания младенца.

    >Регуляция поведения развивается в общении со взрослыми, и существенная роль в этом процессе принадлежит речевой функции. Начиная со второго полугодия жизни под влиянием общения со взрослым, как носителем определенной языковой среды, в лепете младенцев начинают проявляться языково-специфические черты. Важно, что во втором полугодии жизни эмоциональное общение с ребенком способствует развитию не только коммуникативных способностей, но также пониманию речи.

    Показ, называние предметов и действий с ними приводит к формированию связи между названием предмета и самим предметом к концу первого года жизни. Ребенок, показывая предмет, пытается его называть. Формируются первые речевые реакции. К концу 1 года жизни активный словарь ребенка может содержать от 10 до 15 слов.

    В условиях коммуникации развиваются и познавательные процессы на сенсорном (восприятие) и моторном (действие) уровне.

    Первый год жизни — год важных функциональных "приобретений" в перцептивно-когнитивно-эмоциональной сфере. Все эти приобретения в младенческом возрасте базируются на развитии восприятия, обеспечивающего начальное ознакомление с внешним миром и накопление индивидуального опыта.

    www.psychology.su


    Смотрите также