29. Психическое развитие и формирование личности в раннем детстве (1 год- 3 года). Развитие личности ребенка в раннем детстве


Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет — Мегаобучалка

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка. Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого. Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое, свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже упоминавшихся нами наблюдениях К.Н. Поливановой девочка в возрасте 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предложение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: «Не хочу гулять», т.е. совершает своего рода действие «не хочу», «не действие». Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен. Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим». При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить. У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возни-

кают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем отличаются собственно предметные действия от простых манипуляций с предметами? Почему ведущую деятельность раннего детства называют орудийно-предметной?

2. Какие функции выполняет взрослый в совместной предметной деятельности с ребенком?

3. Какова мотивация и этапы усвоения предметного действия ребенком?

4. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.

5. Какова роль взрослого в становлении детской игры?

6. Как возникает знаковая функция сознания?

7. Как складываются отношения со сверстниками в раннем детстве?

8. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого развития?

9. Как проявляется кризис трех лет и в чем его психологическая сущность?

ЗАДАНИЕ 1

Побеседуйте с родителями детей одного—трех лет, расспросите, какие проблемы в отношении ребенка волнуют их более всего, что в поведении ребенка радует, огорчает, удивляет;

— попробуйте сформулировать вопрос для дискуссионного обсуждения с коллегами;

— резюмируйте идеи, высказанные в процессе обсуждения, с точки зрения оказания психологической помощи или консультации родителям.

ЗАДАНИЕ 2

Охарактеризуйте новые тенденции в развитии деятельности и личности ребенка раннего возраста, опираясь на отрывок из произведения Я. Корчака. Покажите связь с новообразованиями кризиса трех лет. «Бронек хочет открыть дверь. Двигает стул. Останавливается и отдыхает, помощи не просит. Стул тяжелый, Бронек устал. Теперь тащит попеременно, то за одну, то за другую ножку. Работа идет медленно, но становится легче. Стул уже от двери близко; Бронеку кажется, что дотянется, вскарабкивается, встал на ноги. Я придерживаю слегка за платьице. Пошатнулся, испугался, слез. Придвигает к самой двери, но ручка осталась в стороне. Вторая неудачная попытка. Ни тени нетерпения. Опять трудится, лишь дольше передышки. Взбирается в третий раз: нога — вверх, рывок рукой, упор на согнутое колено, повис, ищет равновесия, новое усилие, рука цепляется за край стула, лег на живот, пауза, бросок тела вперед, встал на колени, выпутывает ноги из платья — стоит. Бедные вы мои лилипутики в стране великанов! Голова у вас вечно задрана вверх, чтобы что-нибудь да увидеть. Окно где-то высоко, как в тюрьме. Чтобы сесть на стул, надо быть акробатом. Напряжение всей мускулатуры и всех

сил ума, чтобы достать наконец дверную ручку... Дверь открыта, Бронек глубоко вздохнул. Этот глубокий вздох облегчения мы видим уже у младенцев после каждого усилия воли, длительного напряжения внимания. ...Я сам! — восклицает ребенок тысячи раз жестом, взглядом, смехом, мольбой, гневом, слезами» (Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 50).

ЗАДАНИЕ 3

Какие особенности психики ребенка раннего возраста, какие принципы взаимодействия ребенка и взрослого выявляются в приведенном примере?

Как можно охарактеризовать уровень достижений ребенка в условиях отличающейся культуры?

«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребенок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плывущими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. На первый взгляд эта процессия выглядит либо как грубейшая разновидность демонстрации родительской власти, либо как особо возмутительная форма эксплуатации детского труда. Отец, мужчина пяти футов девяти-десяти дюймов, весящий сто пятьдесят фунтов, сидит в расслабленной позе. Каноэ — длинная и тяжелая лодка, выдолбленная из твердого ствола; неуклюжий аутригер затрудняет управление ею. И в конце этого длинного судна, вскарабкавшись своими худенькими ножками на его узкие планширы и напряженно балансируя, стоит коричневый малыш, мужественно сражаясь с шестифутовым рулевым шестом. Он так мал, что скорее напоминает малоприметный орнамент кормы, чем лоцмана неуклюже двигающегося судна. Медленно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. Но это не эксплуатация детского труда и не праздный парад родительского престижа. Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы. Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празднество. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение» (Mud M. Культура и мир детства.М., 1988. С. 181-182).

Дополнительная литература:

1. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой и др. М., 1996.

2. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1985.

3. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. С. 3-13, 51-57.

4. Аангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

5. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

 

 

megaobuchalka.ru

Развитие личности в раннем возрасте

Количество просмотров публикации Развитие личности в раннем возрасте - 1111

Развитие личности в младенчестве

Первые три года - самые важные в развитии ребенка. Именно в течение первых трех лет происходит закладывание всœех базовых качеств, эмоционального и физического развития малыша.

Следует обратить внимание, на психологическое состояние детей, родители которых уделяют им мало внимания и которые кочуют от одной няни к другой. Пусть даже каждая из этих нянь будет выполнять свою работу добросовестно, но ей никогда не заменить теплой атмосферы семьи, где ребенок находит объекты для любви, привязывается к матери и отцу, братьям и сестрам. Для того чтобы осознать, насколько важно то, в какой естественной среде будет развиваться ребенок, нужно понять, как велики тревога и растерянность таких заброшенных детей.

Особенности проблемы заключаются в том, что эмоциональное развитие и умственное развитие тесно связаны между собой.

В непризнании этого основного факта частично и заключаются разногласия между сторонниками значения врожденного и сторонниками важности приобретенного в споре об умственном развитии ребенка. Редко случается, чтобы при нарушенном эмоциональном развитии умственное развитие протекало нормально. У маленького ребенка ум для своего развития требует нормальной теплой обстановки, способствующей его психологическому развитию в целом. Между эмоциональным и интеллектуальным аспектами у ребенка нет никакого зазора.

И именно в первые два года жизни будут закладываться основы будущей личности ребенка. Все здесь имеет значение: спокойствие, понимание, эмоциональность матери, то, как вы воспринимаете недовольство, крики и плач ребенка, любовь родителœей друг к другу и близость, в которую включается ребенок.

Тепло окружающих младенца людей, их внимание, твердость, которую они проявляют, и надежная защита͵ которую они создают для нового человека – основы психического развития малыша.

Во взаимоотношениях между малышом и его окружением будут закладываться основы его личности. И на первое место здесь выступают отношения между новорожденным, потом младенцем, и его матерью, которая, разумеется, существует не в изоляции от окружающего мира. Но, к несчастью, изоляция - удел многих в современных больших городах.

Как развивается личность ребенка в раннем возрасте? Чтобы ответить на данный вопрос выясним, как личность ребенка проявляется в его отношении к окружающему миру. Сюда входят три основные вида отношения: к окружающим людям, себе и предметному миру. Давайте рассмотрим, как развиваются эти три линии отношений и что нового появляется в поведении ребенка в раннем возрасте.

Как развивается отношение к предметному миру

Ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, ᴛ.ᴇ. взаимодействие с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Действия с предметами имеют свою логику развития. Уже на первом году жизни ребенка формируются простые манипуляции с предметами, которые первоначально реализуются безотносительно к их свойствам: малыш одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки (сосœет его, стучит, размахивает им и т.п.) Постепенно манипуляции усложняются. Ребенок знакомится со свойствами предметов и учится действовать с учетом этих свойств, к примеру: вкладывает деревянное яичко в пластмассовую чашечку, открывает и закрывает крышкой коробочку и т.п.

К концу первого года жизни он начинает овладевать умением обращаться с предметами в соответствии с их назначением, заданным взрослыми: собирает пирамидку, складывает кубики, катает мяч. На этом уровне развития действий предметы выступают для ребенка не изолированно, а в определœенных отношениях с другими предметами. Малыш всœе чаще экспериментирует, по разному действуя с одним и тем же предметом. Так мячик он катает, с размаху бросает на пол, забрасывает в коробку с игрушками, стучит по мячику лопаткой и т.д. И наконец, в раннем возрасте ребенок постепенно переходит к предметным действиям нового качества- действиям совершаемыми в ʼʼлогике предметаʼʼ. Ребенок овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами. Примерами таких действий могут служит употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и т.п. Подобного рода действия требуют особого обращения с предметами, диктуемого определœенными правилами. В данный же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, отражающая деятельность взрослых. Она еще очень проста по содержанию и состоит из отрывочного воспроизведения действий взрослых. К примеру, девочка двух с половиной лет, подражая маме, укладывает куклу в кроватку, гладит игрушечным утюжком, расставляет на столе чашки и блюдца. Подобная процессуальная игра, состоящая из отдельных действий, подготавливает будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.

Очевидно, что культурно-специфические действия с предметами, предметная игра не могут возникнуть сами по себе, а усваиваются ребенком при помощи взрослых.

Как развивается отношение к окружающим людям

В тесной связи с развитием отношения к предметному миру находится развитие отношения ребенка к взрослому. Главная особенность коммуникации со взрослым у детей раннего возраста состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия.

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план действий с предметами и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослым. Эмоциональные контакты с близки людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру оказывает существенное влияние на их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, ребенок раннего возраста испытывает потребность еще и в сотрудничестве со взрослым.

Следует иметь в виду, что сотрудничество не сводится к прямой помощи, которую взрослый оказывает ребенку в действиях с предметами. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает малышу достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он еще располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность, возникающей в раннем возрасте новой потребности в общении.

Теперь взрослый начинает выступать для малыша не только как источник тепла и заботы, но и как образец для построения действий с предметами. Именно взрослый открывает ребенку культурную функцию предмета͵ общественный способ его употребления. Он ставит перед ребенком задачу овладения определœенным действием, с помощь слова или показа определяет значение каждого предмета и способы действия с ним. Сначала действия выполняется ребенком в сотрудничестве со взрослым. Постепенно, по мере овладения ребенком значением вещей и формированием умений в обращении с ними взрослые предают ему весь процесс осуществления действия, и оно становится самостоятельным. При этом взрослый, с одной стороны, является образцом для подражания, а с другой – главным ценителœем успехов ребенка.

После того, как мы рассмотрели как развивается отношение ребенка к предметному миру и взрослым, выясним как изменяется отношения ребенка к себе самому и как эти изменения проявляются в поведении ребенка.

Как развивается отношение к себе

Отношения к себе сохраняет ведущее положение в процессе становления личности в раннем детстве и выступает как развитие самосознания ребенка.

Каковы же источники развития самосознания? Откуда ребенок может узнать, какой он, что он уже умеет, может делать вместе со взрослым или самостоятельно? Самосознание человека не является врожденным. Оно возникает прижизненно. Два главных источника его развития: индивидуальный опыт ребенка (его собственная практическая деятельность), а также опыт общения с окружающими людьми, взрослыми и детьми. Важно подчеркнуть, что общение рассматривается не просто как коммуникация, а как такая деятельность, которая направлена на другого человека как на личность (совокупность присущих только этому человеку уникальных качеств и проявлений). По этой причине, общаясь с другими людьми, ребенок получает возможность познавать своего партнера, а через его реакции, выражаемое им отношение – и самого себя, как бы смотрясь в партнера по общению как в зеркало.

На первоначальном этапе развития образа себя (самосознания), на первом году жизни знания малыша о себе еще очень примитивны, они лишены практической основы, базирующейся на индивидуальном опыте, ведь младенец мало в чем может попробовать свои силы. Он полностью доверяет взрослым, заимствуя у них их отношение к нему, и смотрит на себя глазами родных и близких.

Что же именно ребенок о себе узнает, вступая в общение со взрослым? Прежде всœего, нечто самое общее и важное: нужен он или не нужен другим, любят его или нет. Для психического развития ребенка очень важно переживание своей значимости для других. Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких людей. Родные, прежде всœего мать, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, выражают свою любовь. В общении с малышом близкие люди, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью. Именно такие проявления взрослых, адресованные малышу, способствуют формированию его положительного самоощущения, помогают пережить свою значимость для других. Положительное эмоциональное самоощущение ребенка составляет основу его образа себя базальный компонент самосознания, становится фундаментом его открытого доверчивого отношения к миру, другим людям, себе самому.

В образе себя у младенца на протяжении всœего первого года жизни превалирует эмоциональный компонент. В первом полугодии жизни ведущая деятельность младенца – общение – носит эмоциональный характер. Размещено на реф.рфРебенок, взаимодействуя со взрослыми, воспринимает их общее отношение, выражающее ценность его существования в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное эмоциональное переживание своей значимость, ценности, существующее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки. Индивидуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка еще нет практических действий с предметами.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося опыта практических действий постепенно накапливаются представления ребенка о своих способностях в действиях с предметами. Ребенок начинает переживать себя как субъекта своих действий.

На протяжении второго года жизни происходит дальнейшее формирование образа себя по линии всœе более отчетливых и разносторонних представлений о своих возможностях, способностях и действиях. Вместе с тем, уточняется отношение ребенка к себе как к действующему началу, с одной стороны, и определœенной уникальной целостности, обладающей постоянством черт и характеристик, – с другой.

Наблюдение за детьми выявило появление в данный возрастной период целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Формы поведения, свидетельствующие о развитии самосознания

Представления о внешности и физических возможностях. К концу второго года дети безошибочно показывают, где носик, глазки, ушки, ротик. По просьбе взрослого двухлетний малыш может встать, сесть, попрыгать, принœести что-либо и т.п. Таким образом проявляется его компетентность относительно своих возможностей.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш просит взрослого почитать книжку, починить сломанную машинку, достать с полки карандаши, завернуть куклу и т.п. подобные требования и просьбы ребенка указывают на стремлений оказать влияние на взрослых. Дети не стали бы ничего требовать от родителœей и близких, в случае если бы не были уверены в том, что те могут их послушаться. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно полагать, что дети "знают" о своей способности влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают часто употреблять местоимения "я", "мне", "ты", они начинают комментировать свое поведение. Теперь, выполняя какое-нибудь действие, они часто называют его вслух. Взбираясь на стул, малыш приговаривает:

"Я сяду", строя из кубиков домик, говорит: "Я строю", а направляясь на кухню повторяет "Хочу пить". Дети демонстрируют также свою осведомленность в названиях предметов и явлений, соотнося их с собой: "Я сижу", " Моя кукла", "Моя чашка", "Я играю в мяч".

Чувство собственности. Во взаимодействии детей можно часто наблюдать такую форму самопознания как проявление чувства собственности. Рассмотрим следующий пример. Размещено на реф.рфНа детской площадке в присутствии своих мам играют два незнакомых друг с другом трехлетних мальчика. В первые полчаса игры один из них, Коля, несколько раз подходил к другому, Пете, и отбирал у него игрушки. Коля не протестовал, не плакал, не хныкал, не отвечал тем же и не обращался за помощью к маме. При этом, после очередного ʼʼпокушения на собственностьʼʼ Коля оставил всœе свои игрушки, подошел к Пете, забрал машинку, с которой только что играл, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Петя пытался отнять эту машинку у Коли, но тот не поддался, крепко держал и отстоял ее.

Почему Коля так долго не сопротивлялся тому, что Петя отбирал у него игрушки? Объяснение может состоять в следующем: регулярное лишение игрушек, в конце концов разбудило у Коли чувство собственника, несмотря на то, что он играл с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждался в чувстве собственности, понимании того, что он может владеть предметами, хотя бы на неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время, и распоряжаться ими.

Сопереживание. Еще одним проявлением самосознания, связи с развитием образа себя является способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Рассмотрим пример поведения маленького ребенка по отношению к другому ребенку. Саша , которому год и семь месяцев, находился в саду со своим братом. Саша – крепкий малыш и часто играл с родителями в забавную для всœех игру. Смешно ковыляя, он задирал футболку, показывая голый, круглый животик. В тот день брат Саши упал и начал отчаянно рыдать. Посмотрев на брата͵ малыш подошел к нему и, задрав футболку, показал живот, будто пытаясь вызвать смех и таким образом смягчить негативные переживания. То, что маленький ребенок может понять психологическое состояние другого человека, означает, что он способен вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

Половая идентичность. От полутора до трех лет у детей у детей формируется первичная половая идентичность. В данный период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным.

Постоянством пола принято называть понимание детьми того, что пол не меняется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают постоянства пола, они часто полагают, что девочка становится мальчиком, в случае если ее одевают в мальчиковую одежду, и наоборот, мальчик одетый в платье, становится девочкой

К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что исходя из пола к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и носят платья, а мальчики играют в войну, пожарников или летчиков и предпочитают куклам машинки и солдатики.

Самоузнавание. О формировании самосознания на втором году жизни свидетельствует и тот факт, что ребенок начинает легко узнавать себя в зеркале и на фотографиях.

Малыши начинают использовать зеркало для коррекции своего внешнего вида, игры со своим отражением, для того, чтобы рассмотреть части одежды, которые без зеркала не видны, к примеру, рисунок на карманчике, шапочку или платочек на голове. Рассматривание своего отражения сопровождается яркими положительными эмоциями: дети "красуются" перед зеркалом, улыбаются, гримасничают, проявляя творческую изобретательность в игре со своим отражением.

При этом такая картина характерна для детей из семьи с полноценным опытом взаимодействия и общения со взрослыми. У детей, воспитывающихся в Доме ребенка, вне семьи, наблюдаются иные проявления: отсутствие самоузнавания, интереса к своему отражению, преобладание негативных эмоций. Такую же картину мы наблюдали у детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в яслях-пятидневках. Можно было предположить, что у этих детей также отсутствует необходимый опыт общения с родителями, близкими взрослыми. Близкие мало интересуются малышом, мало с ним играют, разговаривают, не выражают своей любви к ребенку. Малыш выступает для взрослых скорее как объект ухода, а не полноценное человеческое существо, развивающаяся личность. По этой причине и представление ребенка о себе недостаточно сформировано.

Конкретная самооценка

Как мы уже отмечали, в младенчестве в ходе общения с близкими людьми у ребенка складывается общая самооценка, отражающая чувства любви и заботы, исходящие от окружающих и обращенные к нему. В раннем возрасте это отношение взрослых обогащается новой гранью: отношением к достижениям малыша в сфере действий с предметами. Появление этой новой грани в отношениях взрослого к ребенку преобразует отношение ребенка к себе самому. Развитие отношения к себе идет по линии различения общего отношения к себе ( общей самооценки), как оно сложилось в младенчестве, и конкретного, основанного на реальных достижениях ребенка в сфере действий с предметами (конкретной самооценки). Постепенно ребенок начинает всœе более четко оценивать результаты своих конкретных действий, их успешность с точки зрения достижения цели. На третьем году жизни складываются основы конкретной самооценки. Для иллюстрации рассмотрим следующий пример.

Взрослый рассматривал вместе с ребенком карточки детского лото и спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. В случае если ребенок называл правильно, ответ оценивался: ʼʼХорошо, ты это знаешьʼʼ. В противном случае – ʼʼПлохо, ты не знаешь этогоʼʼ. Обнаружилось, что дети раннего возраста своеобразно воспринимают оценки взрослого. Так, их радуют как позитивные, так и негативные оценки. При этом негативные оценки вызывают меньше положительных эмоций.

Сравнение поведения детей 2-2, 5 и 2,5-3 лет в такой ситуации показало, что с возрастом изменяется окраска детских переживаний, возникающая в связи с конкретной оценкой взрослого. Она приобретали всœе более личностный характер, что, в частности, выразилось в том, что неудачи в конкретном действии вызывали у детей смущение, чувство неловкости, а переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств – дети требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости за свои достижения.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в раннем возрасте у ребенка постепенно формируется особое оношение к себе – конкретная самооценка – способность к оценке своих конкретных действий. Теперь он способен различать и более сложные отношения взрослых к нему: отличать общее положительное отношение взрослого к себе как личности и конкретное отношение к своим отдельным действиям.

Отношение к сверстникам

Помимо общения с взрослыми в развитии образа себя определœенную роль начинает играть и общение со сверстниками. Что же привносит в образ себя ребенка раннего возраста общение со сверстниками? Психологи установили, что в начале второго года жизни у детей при контактах с ровесниками преобладают действия, направленные на сопоставление собственных физических качеств с качествами сверстника. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким способом дети устанавливают сходство со сверстниками, и у них формируется представление о своем физическом облике.

До двух лет в общении детей преобладают действия ʼʼобъектногоʼʼ характера. Малыши трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. В свою очередь тот, на кого направлены подобные действия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Негативные эмоциональные реакции на воздействия сверстников у детей до двух лет намного превышают позитивные.

Основным содержанием общения детей после двух лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вместе танцуют, попеременно вскакивают, произносят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щекочутся, возятся, смеются. При этом они не остаются безразличными к воздействиям друг друга ( как это было прежде), не избегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника и при каждой встрече возобновляют их.

В случае если в начале второго года жизни 90% действий, направленных на сверстников, ʼʼобъектныеʼʼ, то в конце третьего года преобладают ʼʼсубъектныеʼʼ, составляя 70% от общего количества действий. В поведении детей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздействие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя внимание, интерес к действиям другого ребенка, эмоционально откликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всœем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возможность открывать в себе всœе новые ʼʼтворческие потенцииʼʼ и реализовывать их, получая положительное подкрепление от сверстника, переживая ʼʼуспехʼʼ в своих начинаниях. Это, с одной стороны, повышает общую самооценку ребенка (или подкрепляет ее), а с другой стороны дает знания о своих возможностях в освоении новых действий, открытии в себе новых качеств. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в образе себя, пополняя представление о своих способностях и возможностях в виде переживания способности к творчеству, а также переживания своей значимости для сверстника как партнера в раскованных играх. ʼʼСубъектностьʼʼ партнера, ᴛ.ᴇ. восприятие его как активного, действующего начала познается как отражение собственной ʼʼсубъектностиʼʼ и включает право на выбор действий, оценку, инициативу и ее поддержку со стороны партнера, другого ребенка, взаимную подстройку, изменение поведения с учетом реакции сверстника.

Итак, общение со сверстниками добавляет к образу себя ребенка знание о своем физическом облике, а также переживание своей творческости, инициативности, значимости для других детей.

referatwork.ru

29. Психическое развитие и формирование личности в раннем детстве (1 год- 3 года)

осле младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие 2 года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами – он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия. Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника и помощника. С помощью взрослого ребенок усваивает назначение предметов. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых ситуациях, она направлена на выяснение того, для чего служит предмет, как его можно употребить. Ориентировка предыдущего возраста – что это такое? – меняется на ориентировку «что с этим можно делать?» Особенно значимыми для психического развития ребенка являются 2 вида действий: 1. Соотносящиеся действия – их цель состоит в привидении нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения: складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок. 2. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет (орудие) употребляется при воздействии на другие предметы. Освоение действий с ложкой, совочком, чашкой, карандашом и т.д. – достаточно непростая задача для ребенка. Орудийными предметами ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий. Орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей. Предметные действия в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми. К концу раннего детства зарождаются новые виды деятельности: игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – предметная игра (она представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций предмета в реальном практическом действии). Постепенно предметная игра перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, затем осознают смысл предмета в игре и дают предметам новые игровые названия. В конце второго – начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого, не осознает этого, но активно соглашается, когда ему это сообщают: «Ты ведешь машину как папа». Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Все эти этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес и практические советы. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития сенсорики существенно влияет на мышление. В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и становится обобщенным эталоном – цвета, формы, размера. Именно эти 3 основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста. В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться наглядно-образное мышление. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4-х лет. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. Например, играя со сборно-разборными игрушками (пирамидки, матрешки и др.), ребенок методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К 5-6-ти годам дети обучаются совершать действия в уме. Но уже объектами манипулирования выступают не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление называют наглядно-действенным. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности. Развитие речи в раннем детстве. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильным наглядным впечатлением. Вопросы взрослых: «Где собачка (мячик, мама и т.д.)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания. К первому году словарь ребенка – 10 слов, к 1,8 г. – 50-100 слов, к 2-м годам – 200-300 слов, к 3-м годам – 1000-1500 слов. Сроки и темпы овладения ребенком речью во многом зависят от его индивидуальных особенностей, условий его жизни. Ситуации, неблагоприятные для развития речи: - взрослые мало общаются с ребенком, - погруженность взрослого в собственные проблемы, - слишком хорошее понимание ребенка взрослыми и выполнение всех его требований. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. После 1,5 лет ребенок становится инициативным. Появляется вопрос: «Это что?». Темп развития речи сразу возрастает. Таким образом, в период раннего детства происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Личностные образования в раннем детстве. Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Представления о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. В этом возрасте уже появляется местоимение «Я». Также у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший». Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства, агрессии, которые являются симптомами кризиса 3-х лет.

studfiles.net

Глава 9. Формирование личности ребенка до трехлетнего возраста Краткое содержание

Личностные новообразования младенчества. Младенческий возраст как время появления предпосылок к развитию многих качеств личности, проявляемых в общении с людьми. Младенческие истоки темперамента и характера. Появление чувства страха, его причины и значение в жизни ребенка.

Развитие личности в возрасте от одного года до трех лет. Первые признаки самосознания, возникновение «Я». Формирование детской привязанности. Становление самооценки и некоторых социальных чувств: гордости, стыда и др. Появление потребности в самостоятельности, настойчивости, волевых черт характера. Кризис переходного периода от младенчества к раннему детству, его причины. Первые признаки поведенческой самостоятельности и саморегуляции. Осознание себя как личности и отделение себя от других. Возникновение способности к эмпатии: сочувствию, сопереживанию. Развитие стремления и потребности в достижении успехов.

Речь и становление личности. Значение речи ребенка раннего возраста для его развития как личности. Слушание и говорение как процессы, влияющие на формирование личности. Связь пассивной и активной речи с уровнем личностного развития ребенка. Приоритет развития понимания речи перед говорением. Необходимость дополнения анализа понимания анализом поведения ребенка.

Общая характеристика последовательных достижений в развитии детей от рождения до трехлетнего возраста. Появление способности к восприятию раздражителей и реагированию на них со стороны всех органов чувств в первые дни после рождения. Возникновение и развитие способности к выделению и различению раздражителей. Ускоренное развитие восприятия того, что имеет отношение к человеку. Формирование первичных образов окружающих людей. Активное развитие движений ребенка от двух месяцев до одного года. Появление сенсомоторной координации и начало развития сенсомоторного интеллекта. Развитие общения от комплекса оживления через совершенствование невербальной коммуникации к пониманию речи. Возникновение эмоциональной привязанности и реакции беспокойства в незнакомой обстановке, а также в присутствии чужих людей. Начало перехода к образному мышлению. Дифференциация движений ног и рук наряду с совершенствованием ручных предметных движений. Проявление волевых черт характера. Освоение нравственных норм и правил поведения. Появление самосознания. Первые признаки наличия у ребенка внутренней эмоциональной жизни и способностей.

Личностные новообразования младенчества

Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появление чисто внешних поведенческих признаков личностной индивидуальности. Они у ребенка действительно возникают только на третьем году жизни. Однако есть основания полагать, что на самом деле процесс формирования личности начинается гораздо раньше. Какие же это основания? Во-первых, никакое психологическое качество, ни одна форма поведения не появляется сразу же в полностью готовом виде. Ее внешнему проявлению обычно предшествует достаточно длительный скрытый период развития, как это бывает, например, у растения прежде, чем его ростки появятся на поверхности земли. Во-вторых, многие качества личности и формы поведения становятся «видимыми» в жизни человека лишь спустя много времени после того, как они первоначально начали складываться, и тогда, когда человек в целом уже достиг значительного уровня социально-психологической зрелости. Кроме того, для проявления ряда личностных качеств необходимы подходящие жизненные условия. К примеру, судить о том, влияет ли на личность ребенка стиль обращения с ним ближайших родственников, в частности матери, в младенчестве, мы можем не тогда, когда ребенку два или три года, а только спустя много лет, когда, став взрослым, он сам обзаводится детьми и аналогичный стиль обращения демонстрирует на своих детях. Наблюдая в эти годы за поведением уже ставших взрослыми детей в их собственной семье, мы вдруг обнаруживаем, что оно как две капли воды похоже на наше. Значит, соответствующие личностные влияния имели место еще в младенчестве или раннем возрасте, но впервые проявились во внешнем поведении спустя десяток и более лет.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что, вероятно, процесс личностного формирования ребенка начинается в течение первого года жизни, но вначале происходит скрыто для внешнего наблюдателя. Судить о том, что в эти годы закладывается в личности ребенка, мы можем в основном ретроспективно, прослеживая истоки тех личностных качеств, которые в уже сформированном виде выступают в более позднем возрасте. Такими свойствами обладают, например, многие черты характера: доброта, общительность, отзывчивость, внимательность, доверие к людям. Трудно предположить, чтобы они были врожденными, и тем не менее есть основание считать, что истоки этих качеств уходят в глубь раннего детства ребенка и коренятся в опыте общения и взаимодействия со взрослыми, который получает младенец в течение первого года жизни.

К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребенка, тем более что темперамент непосредственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы. Известно, правда, что действительный темперамент у взрослого человека нередко бывает скрытым и внешне слабо проявляется из-за приобретенных привычек, сдерживающих его проявление, которые превращаются в автоматизированные социализированные реакции человека на определенные жизненные обстоятельства. Мы их обычно связываем с ритуальными формами поведения, обусловленными культурой, и полагаем, что их становление зависит от способа обращения взрослого с ребенком в течение первых месяцев его жизни. Национально и культурно обусловленные различия такого рода достаточно хорошо известны, и они, по-видимому, оказывают влияние на внешние проявления темперамента человека, такие, как, например, раскованность или сдержанность, открытость или замкнутость, эмоциональность или холодность, богатство или бедность жестикуляции и т. п.

Замечено, что в возрасте около 8—12 месяцев у младенцев иногда возникают не совсем понятные для взрослого страхи. Ребенок, например, может неожиданно расплакаться, увидев незнакомого человека, проявить подобную реакцию в том случае, если вдруг мама явится к нему в незнакомом внешнем облике, скажем, в новой шляпе. У детей этого возраста страхи появляются также перед расставанием с близкими людьми, в незнакомом социальном окружении или в новой обстановке. Доказано, что даже слепые от рождения годовалые дети так же, как и зрячие, расстраиваются, когда вдруг их мама уходит. Наиболее сильно выраженными страхи бывают между 15 и 18 месяцами жизни, а затем постепенно исчезают.

Высказано предположение, что в данный период времени страх играет роль полезной приспособительной реакции, которая оберегает ребенка от возможных неприятностей в незнакомой обстановке.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся одним из основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели из предыдущего материала, формируется чувство привязанности. Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру я свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся удовлетворить его основные потребности.

Привязанность представляет собой общее социально-психологическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, причем аналоги его имеются и у животных. Существуют различные объяснения феномена младенческой привязанности детей к родителям. На первых порах его изучения считали, что ранняя привязанность детей к своим родителям объясняется тем, что они, в первую очередь мать, являются источником удовлетворения главных биологических и социальных потребностей ребенка, например потребности в эмоционально-положительном общении. Однако последующие исследования показали, что данная точка зрения не вполне обоснована.

Привязанность ребенка к своим родителям служит, вероятно, тем же целям и в основном объясняется теми же причинами, что и у высших животных. Благодаря привязанности удовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста, снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объективно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности, формируется основа для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим родителям, проявляют более выраженную склонность к двигательной активности, к изучению окружающей обстановки.

Невозможность постоянного эмоционального общения и отсутствие привязанности к взрослым людям в ранние годы, особенно к матери и к другим близким родственникам, нередко во взрослом состоянии оборачиваются для ребенка неспособностью создавать и поддерживать с людьми нормальные доверительные эмоционально-положительные отношения, которые играют важную роль в психологическом развитии ребенка как личности.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше психологическое новообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера.

Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них постепенно складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

Примерно в это же время впервые появляется и в практических взаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после инициативного заявления «я — сам», когда кто-либо из взрослых пытается им в чем-то помочь против их собственной воли, например в игре или в практической деятельности.

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специально ищут, искусственно создают себе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они пытаются взбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступая на своем пути на мелкие предметы, идут туда, где путь закрыт. Все это, очевидно, доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие важные характерологические качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от года ко второму году жизни многие дети начинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойным лучшего приложения, начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого года жизни. Причина данного кризиса состоит в том, что ребенок, у которого возникла потребность в познании окружающего мира, начинает активно его изучать и получает удовлетворение от приобретаемых знаний и производимых им самим эффектов. Поэтому он живо интересуется повторением однажды полученного результата деятельности, проявляя при этом настойчивость и естественную любознательность. В то же самое время его желание наталкивается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запрещается. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведения взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок начинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демонстративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кризис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на следующий уровень зрелости.

Свои возможности и собственные качества личности ребенок начинает более или менее осознавать примерно с полутора лет. Двухлетние дети умеют уже подчинять поведение других людей своим требованиям, осознают свои возможности в оказании влияния на них, демонстрируя при этом определенные волевые качества. На втором году жизни малыш начинает употреблять местоимения «мне», по-видимому, осознавая различие между собой и окружающими людьми. К трем годам у детей появляется представление о мышлении как о процессе, происходящем в их голове и скрытом от окружающих людей. На третьем году жизни, выполняя какое-либо действие ребенок описывает его, причем чаще то, что делает сам, а не другие люди.

С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии — пониманию эмоционального состояния другого человека. После полутора лет от рождения у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять, поцеловать его, дать ему игрушку или что-либо вкусное. Психологическое состояние другого человека способны понять уже двухлетние дети.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т. п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удовлетворение, а при несоответствии — огорчаются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств — потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак наличия этой потребности — характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка.

Еще один показатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточно высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентированной на достижение успехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребенок становится готовым к анализу причин своих успехов и неудач, способным более или менее произвольно управлять деятельностью, направленной на достижение успехов и избегание неудач.

Примерно с полуторагодовалого возраста некоторые дети во время игры прекращают свою деятельность и смотрят на свое произведение, как бы оценивая его со стороны. К двум годам это делают уже практически все дети. Данный факт можно рассматривать как признак того, что дети этого возраста способны уже выделять и оценивать результат своей деятельности. Почти одновременно с этим в лексиконе ребенка появляется уже упомянутая нами фраза «Я — сам». Эта фраза не только говорит о том, что ребенок выделяет себя но и о том, что свое произведение он уже рассматривает как результат собственной деятельности. Однако вплоть до четырехлетнего возраста многие дети еще не очень настойчивы в своем желании сделать что-либо самостоятельно и нередко уступают давлению взрослых.

studfiles.net

§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста — единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка ситуативно — каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведени­ем ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновре­менно с обособлением личных желаний происходит и обнаруже­ние взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как суще­ственный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет. А.С. Выготский описал «семизвездье симпто­мов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предло­жению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; нега­тивная реакция на предложение потому, что оно идет от взрос­лого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспита­ния, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность2.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделе­ния от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утвер­ждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся, осмысленными. Возникает особая форма лич­ного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отде-ление ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социаль-ного развития.

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже упоминавшихся нами наблюдениях К.Н. Поливановой3 девочка в возрасте 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предложение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: «Не хочу гулять», т.е. совершает своего рода действие «не хочу», «не-действие». Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен.

Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет4. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижения (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого) Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, не смотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны и обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отно­шение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение соци­альных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отно­шений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем отличаются собственно предметные действия от простых манипуля­ций с предметами? Почему ведущую деятельность раннего детства на-зывают орудийно - предметной ?

2. Какие функции выполняет взрослый в совместной предметной деятель­ности с ребенком?

3. Какова мотивация и этапы усвоения предметного действия ребенком?

4. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.

5. Какова роль взрослого в становлении детской игры?

6. Как возникает знаковая функция сознания?

7. Как складываются отношения со сверстниками в раннем детстве?

8. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого развития?

9. Как проявляется кризис трех лет и в чем его психологическая сущность?

ЗАДАНИЕ 1

Побеседуйте с родителями детей одного—трех лет, расспросите, какие проблемы в отношении ребенка волнуют их более всего, что в поведении ребен­ка радует, огорчает, удивляет;

— попробуйте сформулировать вопрос для дискуссионного обсуждения с коллегами;

— резюмируйте идеи, высказанные в процессе обсуждения, с точки зрения оказания психологической помощи или консультации родителям.

ЗАДАНИЕ 2

Охарактеризуйте новые тенденции в развитии деятельности и личности ре­бенка раннего возраста, опираясь на отрывок из произведения Я. Корчака. Покажите связь с новообразованиями кризиса трех лет.

«Бронек хочет открыть дверь. Двигает стул. Останавливается и отдыхает, помо­щи не просит. Стул тяжелый, Бронек устал. Теперь тащит попеременно то за одну, то за другую ножку. Работа идет медленно, но становится легче. Стул уже от двери близко; Бронеку кажется, что дотянется, вскарабкивается, встал на ноги. Я придер­живаю слегка за платьице. Пошатнулся, испугался, слез. Придвигает к самой двери, но ручка осталась в стороне. Вторая неудачная попытка. Ни тени нетерпения. Опять трудится, лишь дольше передышки. Взбирается в третий раз: нога — вверх, рывок ру-кой, упор на согнутое колено, повис, ищет равновесия, новое усилие, рука цепляется за край стула, лег на живот, пауза, бросок тела вперед, встал на колени, выпутывает ноги из платья — стоит. Бедные вы мои лилипутики в стране великанов! Голова у вас вечно задрана вверх, чтобы что-нибудь да увидеть. Окно где-то высоко, как в тюрьме. Чтобы сесть на стул, надо быть акробатом. Напряжение всей мускулатуры и всех сил ума, чтобы достать наконец дверную ручку...

Дверь открыта, Бронек глубоко вздохнул. Этот глубокий вздох облегчения мы видим уже у младенцев после каждого усилия воли, длительного напряжения внимания. <...>

...Я сам! — восклицает ребенок тысячи раз жестом, взглядом, смехом, мольбой гневом, слезами» (Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 50).

ЗАДАНИЕ 3

Какие особенности психики ребенка раннего возраста, какие принципы взаимодействия ребенка и взрослого выявляются в приведенном примере Как можно охарактеризовать уровень достижений ребенка в условиях отли-чающейся культуры?

«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребенок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыв-щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыш трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. На первый взгляд эта процессия выглядит либо как грубейшая разновидность демонстрации роди-тельской власти, либо как особо возмутительная форма эксплуатации детского труда. Отец, мужчина пяти футов девяти-десяти дюймов, весящий сто пятьдесят фунтов, сидит в расслабленной позе. Каноэ — длинная и тяжелая лодка, выдолбленная из твердого ствола; неуклюжий аутригер затрудняет управление ею. И в конце этого длинного судна, вскарабкавшись своими худенькими ножками на его узкие планширы и напряженно балансируя, стоит коричневый малыш, мужественно сражаясь с шестифутовым рулевым шестом. Он так мал, что скорее напоминает малоприметный орнамент кормы, чем лоцмана неуклюже двигающегося судна. Медленно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. Но это не эксплуатация детского труда и не праздный парад родительского престижа. Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празднество. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение» (Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 181-182).

Дополнительная литература:

Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой и др. М., 1996.

Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1985.

Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. С. 3-13, 51-57.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окру­жающими. М., 1992.

studfiles.net

Предпосылки формирования личности в раннем детстве

ТОП 10:

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент.Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме, отрицательные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д.Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию.Дети хорошо понимают настроение близких им людей. Отец двухлетней Наденьки пришел с работы больной. Услышав его голос, девочка с шумом бросилась к нему, но сразу заметила, что он невесел. Наденька присмирела, подумала и сказала: «Папочка, у тебя, наверное, головка болит, я тебе сейчас лекарство дам».Ребенок учится оценивать свои и чужие поступки. К старшим детям трехлетние относятся с благоговением, очень радуются, когда те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают. Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для формирования личности.Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых.Ученые выявили конкретные условия появления негативизма у детей. Так, А. Н. Голубева отметила избирательный характер упрямства у детей по отношению к взрослым. Например, Сережа (2 года 9 месяцев) проявлял упрямство в детском саду только по отношению к одной воспитательнице, в семье — только по отношению к матери. Анализируя причины упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы. Если между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие, упрямство не возникает. В тех случаях, когда требовательность значительно превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженных »; когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности».Возникающие в поведении ребенка в конце раннего возраста симптомы упрямства, негативизма показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, упражняют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются. Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью.Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов — руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением — «я сам», появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.

 

Особенности общения в юношеском возрасте

Ранний юношеский возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.

Еще Ж..-Ж.. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности. К этому следует только добавить, что речь должна идти не столько о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Самоопределение юноши отличается от подросткового тем, что он уже начинает действовать, реализуя планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечественный социолог В.И.Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не «двойка», а порой бесполезно прожитые годы.

Главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению.

Потребность в общении

Старший школьный возраст – это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них – постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой – в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, – это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения – для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.



infopedia.su

Личностное развитие в раннем детстве.

Развиваясь, ребенок не просто овладевает разнообразными действиями, не только учится видеть мир, мыслить. Он еще я усваивает, что такое хорошо и что такое плохо, привыкает подчинять свои желания необходимости, впитывает в себя правила поведения, свойственные людям... Начинает складываться личность ребенка, его внутренний мир.

Раньше в главе «По ступеням возраста» рассказывалось о том, что малышам 2—3 лет в значительной степени свойственна непосредственность, импульсивность поведения, что они действуют под влиянием своих чувств и желаний, причем не осознают их, не выделяют главное—для них важно то, что заботит их именно в данный момент...

Взрослый человек в подавляющем большинстве случаев поступает так, а не иначе, потому что в результате долгого и целенаправленного воспитания у него сложилась совершенно определенная, отвечающая общественным нормам система мотивов поведения. Одни мотивы он считает более важными, другие — менее. И когда два мотива сталкиваются, он поступает по велению более важного. В обыденной жизни мы видим это на каждом шагу. Хотелось бы в выходной день развлечься, но товарищ попросил помочь в неотложной работе. Тянет пойти на стадион, но необходимо готовиться к экзамену. Предлагают отправиться в увлекательное путешествие, но надолго отлучаться из дома нельзя: больны родители. Собственно, об уровне развития личности человека мы и судим как раз по тому, насколько он умеет соразмерять свои желания и стремления с более важными в глазах общества мотивами необходимости, долга, способен ли он поступиться своими интересами ради блага других.Ребенку только предстоит овладеть всем этим. В первые годы жизни не приходится ожидать, что он осознает мотивы своего поведения и выстроит их по степени значимости. Лишь постепенно такой социально-нравственный каркас личности обретает необходимый вид и достаточную устойчивость.Но ведь ребенок живет уже сейчас, сегодня. И уже сегодня мы требуем от него «нравственного поведения». В общем, это правильное требование — важно лишь найти верный способ сделать его понятным и доступным малышу. И здесь на помощь вам придут именно те психологические особенности ребенка, которые, казалось бы, должны мешать вам, — непосредственность и импульсивность поведения. Раз уж мы знаем, что поведение малыша складывается под влиянием его чувств и желаний, то постараемся обратить особое внимание на развитие у него таких чувств, которые побуждали бы его поступать в соответствии с требованиями взрослых, учитывать интересы других людей — близких, сверстников. Двухлетний малыш скорее поделится своими игрушками с другим ребенком, если вы вызовете чувство симпатии к этому ребенку, чем если бы вы стали просто требовать и приказывать сделать это. Он легче будет слушаться маму и бабушку, если он научился любить их и видит, что его послушание доставляет им радость, а непослушание — огорчение.

Вот почему так важно добиваться, чтобы у малыша преобладали положительные эмоции — радость, сочувствие, доверчивость, а проявления отрицательных эмоций, таких, как обида, страх, неудовольствие, гнев, вовремя замечались и гасились Мальчик стоит, подняв руки вверх и кричит: «Мама, мoтли (смотри)! Мама, мотли!» Мать подходит и хвалит его: какой от молодец, как хорошо научился поднимать руки, совсем как большой! А малыш радостно улыбается и начинает подпрыгивать, приглашая мать оценить и это его умение. Через минуту он уже пытается прыгать через газету, упавшую на пол. И все это сопровождается призывами: «Мотли, мама! Мотли, мама!»Когда вы хвалите кого-то за какие-то поступки, одобряете какие-то действия, вы тем самым придаете привлекательность им в глазах детей. Вот и путь закрепления у ребенка тех черт поведения, которые мы считаем желательными.Девочка начала ходить в детский сад. Перед уходом из дома плачет. Плачет и в саду. Папа и мама приводят ей в пример другую девочку (ее знакомую), которая «молодец, никогда не плачет», они не упускают случая похвалить тех, кто «не плачет». Однажды, когда мама пришла забирать домой свою дочку, та бросилась к ней и радостно сообщила, что она сегодня не плакала: «Молодец, да?» С этих пор «не плакать» стало главным предметом гордости. И другие дети оценивались ею с той точки зрения: «Коля такой плохой мальчик — плакал», «Таня сегодня так ревела, — «мама, ма-ма». А я не плакала!»Рядом с похвалой в арсенале ваших воспитательных приемов пусть находится и порицание. Учтите только, что чувство стыда за свои «плохие» поступки малыш, как правило, начинает испытывать несколько позднее, чем чувство гордости за «хорошие», поэтому не относите за счет бесчувственности то. что до двух лет ваш ребенок может оказываться глухим к словам неодобрения. Немного терпения — и вы увидите, что ваше недовольство, огорчение, досада будут замечаться малышом и приниматься им к сведению.Порой чувство стыда может оказаться настолько сильным, что заставит малыша поступить вопреки своим непосредственным интересам — отказаться от желанной игрушки, уступить что-то очень заманчивое другому. Такой поступок пока очень труден для ребенка и всерьез им переживается.«Вот Сашенька- воспитанный мальчик. А ты?!» Если честно: знакомая фраза? Сколько раз мы говорим ее своему ребенку! Ситуация: соседка угостила вашего ребенка конфеткой. «Скажи, спасибо!», - напоминает мама. А он сосредоточенно разворачивает фантик. «Ну же, где спасибо?» - уже раздражается мама. А он сосет себе конфетку и смотрит исподлобья... Маме неловко, она так хотела бы продемонстрировать соседке ребенка общительного, улыбчивого, вежливого. А приходится говорить с досадой: «Ну что за грубиян растет, упрямый, заносчивый! И в кого только?» Конечно же, учить вежливости, деликатности необходимо, но и методами деликатными, не унижая достоинства ребенка. Представьте, что малыш очень уязвим в этом отношении, болезненно уязвим! Ведь в раннем возрасте формируется психика ребенка. Если грубому постоянно твердить, что он грубый, ленивому, что он лентяй, неряшливому, что он неряха, у маленького человека постепенно разовьется комплекс собственной неполноценности, который он уже и не пытается побороть, изменив поведение. Всё - ярлык наклеен. А ведь этого не любят даже взрослые. Поэтому, совет: избегайте обобщений. Если вымыли пол, а муж прошел по нему в грязных сапогах, не говорите: «Вечно ты грязь носишь!»; а скажите: «Разве ты не заметил, что пол вымыт?» Стиль взаимоотношений между взрослыми в семье - это зеркало, в которое смотрится ребенок. Часто ли звучат у вас дома слова: спасибо, пожалуйста, извини? Принято ли у вас, встречаясь утром в кухне или коридоре, говорить: «Доброе утро!», а прощаясь: «Спокойной ночи»? Видит ли ребенок пример почтительности родителей к старшим - бабушке, дедушке? Если хотите воспитать ребенка вежливого - будьте вежливы сами. Нравоученьями тут не поможешь! Вот мать стыдит своего сына (ему скоро три года) за то, что он не захотел подарить соседскому мальчику Толе одну из своих красивых бабочек. «Ты жадина !» — говорит она ему. «Я не жадина!» — со слезами кричит сын. Но в ответ на предложение все-таки подарить бабочку Толе снова следует решительный отказ. «Ну тогда ты жадина. Тебе же дали поиграть цыпленка». — «Я отдам цыпленка». Он готов отдать игрушку, с которой не расстается все лето (и даже под подушку кладет, когда спать ложится), лишь бы не лишиться красавицы бабочки! Мать говорит: «Это тебе не поможет. Все равно ты будешь жадиной». Тогда сын все-таки берет бабочку, идет к Толе: «На, я не жадина». Как только тот взял бабочку, сын разрыдался, протянул руку к бабочке, снова отдернул ее... Сквозь рев приговаривал: «Красавица... Я не жадина...» Долго-долго всхлипывал и о красавице бабочке вспоминал весь день.Мы вправе сказать, что в описанном случае (он заимствован из дневника наблюдений за ребенком) уже присутствует борьба мотивов. Неверно, однако, было бы утверждать, что ребенок в раннем детстве способен систематически контролировать свои поступки. Малышу крайне трудно удержаться от того, чтобы не получить желаемое, и еще труднее сделать по предложению взрослых что-то, что его совсем не устраивает.Вот характерный психологический опыт. Детям в яслях дают конфету после завтрака, но говорят: не ешьте, пока мама не придет, дадите ей попробовать. Малыши, несомненно, любят своих мам и хотели бы сделать им что-нибудь приятное, но соблазн сильнее. Большая часть детей второго года и чуть меньше половины детей третьего года просто съедают конфету. Но и самые «стойкие» не могут спокойно дождаться прихода мамы — они снова и снова достают конфету, развертывают ее, облизывают, снова завертывают, отвлекаются от нее, но потом вспоминают про нее снова...

Итак, рассчитывая на то, что чувства гордости и стыда, самолюбия и самоуважения помогут вам направлять поведение малыша в желательную сторону, вы не станете переоценивать возможностей ребенка сознательно управлять своим поведением. Следовательно, проявляя необходимую настойчивость, вы не будете вместе с тем удивляться частым «срывам» малыша и не будете делать неоправданных скоропалительных выводов о его «неуправляемости». И еще: вы должны помнить о том, что резкое порицание ребенка в расчете вызвать у него чувство стыда — средство сильное, злоупотреблять им не надо. Иначе незаметно для себя вы взрастите в малыше ощущение обиды, несправедливости. Поэтому при первой возможности заменяйте порицание, готовое сорваться с ваших уст («Не так!»), указанием: «Делай вот так! Молодец!» И уж во всяком случае совершенно необходимо исключить порицания, выраженные в чрезмерно обобщенной форме. Сказать малышу: «Ты плохой!» — во-первых, ничего не сказать ему по существу его поступка; а во-вторых, — и это хуже — заронить ему в душу сомнение: «А вдруг я и в самом деле плохой, не такой, как все? А вдруг меня никто не любит?» Излишне говорить о последствиях таких обид, накапливающихся исподволь.

www.vseodetishkax.ru


Смотрите также