1.1 Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка. Значение предметной деятельности в развитии ребенка раннего возраста


§ 2. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка. (Мухина, 85 г., С. 76)

Развитие предметных действий детально разработал и изучил Д.Б. Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

  1. Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

  2. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

  3. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

  1. В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Возникают цели только в результате осуществления предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует действия ребенка с предметами.

  2. Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Представим это в виде таблицы:

Схема развития предметного действия в раннем возрасте

ребенок ПРЕДМЕТ взрослый

I этап. Переход от неспецифического к специфическому употреблению предмета

а) неспецифическое употребление орудий;

б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения;

в) овладение специфическим способом употребления орудия.

II этап.Перенос действия

а) с одного предмета на другой;

б) из одной ситуации в другую.

III этап.Возникновение игрового действия

а) совместные действия;

б) частично-совместные;

в) показ;

г) словесное указание

Обобщенные действия выделение взрослого как носителя образцов действия и сравнение своего действия с действием взрослого

возникновение игрового

действия

Происходит изменение социальной ситуации развития:

ребенок предмет ВЗРОСЛЫЙ

Рассмотрим данную схему и опишем ее:

  1. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

  2. Вторая линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. Здесь наблюдают два типа переноса, т.е. употребления действий в неадекватной ситуации. 1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок, научившись пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружки. На основании такого переноса происходит обобщение функций.2– перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на что угодно (мячик, ножки стула). Благодаря этому происходит отрыв действия от предмета, от ситуации и даже – отрыв действия от самого себя.

  3. Далее ребенок начинает использовать игрушки в предметных действиях, в результате чего происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека, начинает узнавать в своих действиях действия взрослого человека, впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом, перемена действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с ними. Социальная ситуация начинает распадаться. Это возможно в результате микро-изменения предметного действия.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиесяиорудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. Ксоотносящимсядействиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действияхзарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым. (Немов, 95 г., С. 73-75)

studfiles.net

Вопрос Сущность предметной деятельности ребёнка раннего возраста

 

Сущность предметной деятельности ребёнка раннего возраста.

 

Введение.Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые становятся содержанием работы, как психолога, так и педагога.В раннем возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) ведущей деятельностью является предметная, поскольку именно в ней лежат главные интересы ребенка, происходит наиболее интенсивное развитие всех сторон психики и личности малыша. Помимо овладения культурными способами действий с предметами, в рамках предметной деятельности реализуется познавательная активность ребенка, которая в раннем возрасте проявляется в его любознательном стремлении к получению новых впечатлений, инициативном поиске новой информации об окружающем мире. Уровень развития познавательной активности отражает потребностно-мотивационную сторону предметной деятельности, т. е. желание и стремление узнать новое, получить желанный или предсказуемый эффект.Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий эффект лишь в сотрудничестве с взрослым. Взрослый является для маленького ребенка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности Смысл действия ребенка первоначально заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого или рядом с ним. Именно взрослый передает ребенку, как способ действия, так и желание его выполнять, интерес к не опираясь на понятие о зоне ближайшего развития, мы исходили из того для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно мерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности с взрослым.Исходя из этого, в качестве основных параметров уровня развития предметной деятельности выделяются следующие:

 

операциональная сторона (характеристика собственно действий): показателями операциональной стороны предметной деятельности выступают различные виды действий с предметами манипулятивные (неспецифические и специфические) и собственно предметные (культурно-фиксированные) действия;потребностно-мотивационная сторона - уровень познавательной ак-тивности ребенка. Показателями познавательной активности являются инте-рес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность. Наличие таких инициативных, самостоятельных действий, охватывающих и познавательную, и аффективно-волевую сферу ребенка, может свидетельствовать о действительном освоении деятельности, а не о приобретении одних лишь моторных или сенсорных навыков;включенность предметных действий в общение с взрослым. Отличительной особенностью всех предлагаемых методик, выявляющих уровень развития деятельности ребенка, является включенность ребенка в общение с взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются для нас важнейшим показателем потенциальных возможностей самого ребенка.

Развитие предметной деятельности.Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим, ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка. Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.Именно в ней происходит приобщение ребенка культуре, в ней формируют главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность.… В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определенные методы реализации.Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребенок должен научиться пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашами, копать совочком, причесываться расческой и т.д. Все это необходимо не только для развития движений рук и общей моторики, но и для преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит, для овладения собой и своим поведением. Ребенок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат, почувствовать свою умелость. Так он обретает чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо с первого года жизни ребенка приучать его к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причесываться, держать ложку или чашку, оставляя ему возможность самостоятельно действовать и побуждая к этому. Помимо обычных бытовых процедур нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (совочки, лопаточки, удочки с магнитом…).Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно-действенного мышления и познавательной активности. Ребенок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрешки, башенки и т.д. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т.е. подсказать решение задач), а в том, чтобы вызвать и подержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию. Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действия ребенка. Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действие ребенка. Ребенок в этом возрасте действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желанного результата. Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определенного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых можно собрать какой-либо предмет (машинку, солдатика, собачку…), всевозможные мозаики или паззлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении человека.Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой (1978), можно выделить три этапа. Первый этап – это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7- 9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) – это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами – мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95% детей не допускали возможности использовать его в другом качестве.Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому -- к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие – это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине – сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое из них.Отечественный психолог П. Я. Гальперин (1976) выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия – когда предмет используется как орудие.Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.Согласно наблюдениям П. Я. Гальперина (1976) этот процесс развивается следующим образом: прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. После того как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок.Ложка с функциональной стороны является не более как продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» – она особенно ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, – требует, чтобы наполненная ложка была вертикально поднята до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке – еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными.Исследование С. Л. Новоселовой (1978) показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-1 1 месяцев до 2- 3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина (1960), операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Например, мячик, которым играет ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1 год 11 месяцев) ложится на пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток обращается за помощью к дедушке. Вместе они берут длинную палку и, ложась на пол, достают его. После этого, как только мячик или другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!»Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета – орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, – это уже умственная, познавательная деятельность.Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных.Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка.В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.Работы Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года:Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление – начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы – ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых. Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величин, удаленности предметов. В процессе предметной деятельности активно развивается и речь ребенка.Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка со взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника. Так, например, в исследованиях Т. М. Землянухиной (1982) и Т. М. Сорокиной (1972) доказано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость, робость облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям; помогает избежать часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми.В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. Заключение.Отсутствие научного признания и неразработанность приемов развития предметной игры создает значительные трудности в работе с детьми раннего возраста, мешает установлению с ними контакта, особенно в условиях адаптации, задержки речи или смены языковой среды. Сущность предметной игры,— это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение функций предмета, одушевление его. Игра дает новые впечатления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами изобретательности и создает игровое отношение к предметам. Варьирование условий способствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспецифической функции подготавливает символическое замещение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения предмета и вариативные действия с ним служат материальной основой трансформации образов и предпосылкой технического творчества. Исследование игры с предметами будет, несомненно, способствовать решению актуальнейшей социальной проблемы наращивания творческого потенциала поколений. Как справедливо заметил авиаконструктор М. Симонов: «Мы не можем рассчитывать на должный уровень интеллекта народа, если не займемся младенцами». Все виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребенка должны быть своя игрушка в руках и собственные способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребенка. Нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребенка с предметами и создавать для нее необходимые условия. Это, в свою очередь, требует достаточного количества адекватных пособий и специальной организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.

11 вопрос Влияние социального окружения на процесс воспитания детей с первых дней жизни.

 

Влияние социального окружения на процесс воспитания детей с первых дней жизни.

 

Понятие о развитии ребенка

Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся прежде всего окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним — биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка — не только сложный, но и противоречивый процесс — означает превращение его как биологического индивида в социальное существо — личность. В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта.

Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, ведущим. Один вид сменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего. Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яркие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только после того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале ведущую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым. Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности — предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на действия с ними, которые он копирует у взрослых, — так формируется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра.

При поступлении в школу ребенок осваивает учебную деятельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжетно-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др. Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на решение двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущей деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу.

Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.

По ведущим видам общения и деятельности детей психологи выделяют такой возрастной ряд: непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст), предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).

С рождения и на протяжении всего периода взросления последовательно и периодически сменяя друг друга, ведущие виды деятельности и формы общения, в конечном счете, и обеспечивают развитие личности ребенка.

Важную роль играет при этом и внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий зависит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающегося человека, а также от мастерства воспитателя, который влияет на формирование личности ребенка. Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность. Социальное и биологическое в человеке — не две параллельные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора — наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития. В процессе развития человека они вступают в сложные взаимоотношения и взаимодействия.

Влияние среды на развитие ребенка

В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается прежде всего с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом.

С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда — это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда- это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.

Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом.

Некоторые статусы нам даны от рождения. Так, статус человека может быть обусловлен полом, национальностью, местом рождения, фамилией и другими факторами. Такие статусы обычно называются врожденными, или предписанными. Другие же определяются тем, чего человек добился в обществе самостоятельно, благодаря собственным усилиям. Например, статус социального педагога получает человек, который обучался в соответствующем профессиональном учебном заведении и получил диплом по этой специальности. В этом случае говорят о статусе достигнутом, или приобретенном.

Статус определяет поведение человека в обществе в том смысле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не просто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные.

К позитивным ролям следует отнести прежде всего роль члена семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также знакомится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др.

Следующая важная роль, которую осваивает ребенок в процессе своего развития, — это член коллектива. В детском саду и школе, в спортивной секции и детских общественных организациях, в общении со сверстниками ребенок усваивает роли члена коллектива, товарища, друга, ученика, лидера и многие другие.

Каждый человек выступает в роли потребителя, так как он на протяжении всей своей жизни постоянно нуждается в том, что ему необходимо для жизни: пища, одежда, обувь, книги и многое, многое другое. Понимание этой роли, умение разумно пользоваться услугами, которые предоставляет человеку общество, ребенок должен освоить с раннего детства.Важная социальная роль — быть гражданином своего отечества, любить свою родину, гордиться ею, быть патриотом своей родины. Могут быть и другие социальные роли, которые осваивает ребенок, например, роль специалиста, которую может получить учащийся в стенах школы, лицея, гимназии или же в учебных заведениях начального профессионального образования. Есть и другие позитивные социальные роли, которые усваивает ребенок в процессе взросления.

К негативным ролям относятся такие, как бродяга, чаще всего это беспризорные и безнадзорные дети. На улицах, особенно крупных промышленных городов, в магазинах, на рынках, в транспорте мы встречаем детей-попрошаек, которые свыклись с этой ролью и часто довольно умело выпрашивают деньги у прохожих. Среди них появляются те, кто занимается воровством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно. Сюда могут быть отнесены и некоторые другие социальные роли негативного характера.Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

В процессе социализации, и в частности социальной адаптации ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Однако параллельно с этим в процессе индивидуального развития личности у ребенка постепенно формируется другая объективная потребность — проявить себя, свою индивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости, уникальности.

Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации (приобретения самостоятельности, относительной автономности).

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой — вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды.

megaobuchalka.ru

1.1 Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка. Предметная деятельность и ее влияние на речевое развитие детей раннего возраста

Похожие главы из других работ:

Ведущая деятельность в раннем возрасте

Развитие предметной деятельности.

Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет...

Дидактическая игра как средство развития сенсорных способностей детей раннего возраста

1.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Сенсорное развитие ребенка - буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей [2,89]. В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание...

Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

...

Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте

Диагностика нарушения письма и чтения в раннем возрасте

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может охарактеризовать как совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность...

Использование игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет

1.2 Речевые нарушения в раннем возрасте

Неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), в первые годы жизни ребенка являются причиной различных речевых расстройств...

Использование игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет

2.1 Основные принципы коррекционно-предупредительного воздействия в раннем возрасте

Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте имеет принципиальную основу: - Первым по значимости является принцип опережающего обучения в развитии, обоснованный JI.C...

Проблемы психологической помощи обучающимся в старшей школе

1.2 Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте

Главная отличительная особенность этого возраста - стабилизация личности. Она проявляется в эмоционально сфере: становится более ровным и устойчивым настроение, исчезают частые и резкие аффективные вспышки...

Пути и способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

1.2 Динамика развития речи у детей в раннем возрасте

До того как дети смогут говорить различные слова, они произносят звуки, которые постепенно делаются разнообразнее и становятся различимыми. Когда младенец осваивает повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом...

Пути и способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

1.3 Способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

К полутора годам малыш обычно произносит все гласные звуки (хотя и не всегда четко), ему доступны многие согласные звуки (м, п, б, к, г, т, д, н, в, ф, х), а также звук й. Многие из согласных звуков произносятся смягченно (дяй вместо дай)...

Пути и способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

2.1 Методы изучения уровня развития речи у детей в раннем возрасте

В качестве изучения уровня развития речи у детей в раннем возрасте был проведен метод наблюдения. В качестве испытуемого был взят ребенок на разных возрастных этапах. Я наблюдала за ребенком, начиная от полутора лет в течении полу года...

Пути и способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

2.2 Экспериментальное изучение уровня развития речи у детей в раннем возрасте

Я наблюдала за девочкой, с момента, когда ей было 1,5 года, до 2 лет. Этот период наиболее бурного развития речи, происходит переход от автономной речи к связной. К полутора годам у девочки Жени маленький словарный запас...

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения

1.2 Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте

творчество креативный одаренность способность Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии и педагогике. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность...

Темперамент у детей дошкольного возраста 3-5 лет

Глава I. Развитие ребёнка в дошкольном возрасте

...

Формирование артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

1.3 Отклонения речевого развития в раннем возрасте

Малоисследованной в детской логопедии остается проблема разграничения индивидуального темпа развития речи и отклоняющегося типа речевого онтогенеза. В теоретических источниках мы нашли только одно определение...

Формирование деятельности

Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности

Без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она является исходной при формировании других ее видов...

ped.bobrodobro.ru

Предметная деятельность ребенка раннего возраста



Обратная связь

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Ситуативно-деловое общение и предметная деятельность ребенка

К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоя­тельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь), и субъ­ективно (поскольку нуждается в оценке взрослого и его внимании). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуа­ции развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во второй половине младенчества: оно начинает опосредоваться пред­метами. Однако на первом году жизни ребенок вычленяет только от­дельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и их человеческой функции. Он еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по-своему, самостоятельно и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предмет­ного сотрудничества ребенка со взрослыми коренным образом меняет­ся. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Свое­образие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Элько- нина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним» (1989, с. 47). Взрослый становится для ребен­ка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специ­фических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взросльгми по-прежнему остается ситуа- тивно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демон­страции предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновре­менная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрос­лый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с пред­метом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как усло­вие этого действия, как образец для подражания. Общение со взросльг­ми протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предме­тами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овла­дением общественно-выработанными способами действий с предмета­ми. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвое­ния способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с иг­рушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно- практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности и делового общения уже недостаточно экспрессивно-мимических и ло­комоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью является наиболее впечатляющим событием раннего детства.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный ха­рактер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-об- разного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит диф ференциация предметно-практи- ческой и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных дей­ствий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые заме­щения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает на­чало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая ста­новится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего «Я» и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетли­вое стремление к достижению результата, продукта своей деятельно­сти. Конец этого периода знаменуется кризисом трех лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправлен­ность его действий.

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно пре­образуется и развивается на протяжении раннего детства.

Овладение орудийными действиями

Четкое различение между двумя видами предметных действий — рун-, ными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным. В первом слу­чае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится своеобразным удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении ору­дийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая ре­альность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое дви­жение не для простого функционального удовольствия, а для получе­ния какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ре­бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин:

«Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачериьгвают кашу, ребенок резким движением поднима­ет ложку ко рту косо внизу вверх - и большая часть содержимого вы­валивается. Ложка с функциональной стороньг является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли­же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобьг наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен­ком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче­ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980, с. 197-198).

В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны­ми. Характерно, что этой смены не происходит у вьгсших обезьян. Из­вестно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлине­нием руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в ран­нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Эль- кониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за руч­ку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рацио­нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива­ется к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособ­ление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается ору­дие» (1989, с. 134).

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совмест­ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни само­стоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горш­ком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе­вают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ­цию;

2) организует действия и движения ребенка, передает ему техниче­ские приемы осуществления действия;

3) через поощрения и порицания контролирует ход выполнения дей­ствий ребенка.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смы­словую и техническую. В сформированном действии взрослого эти две стороны слиты и существуют в неразложимом единстве: операциональ­но-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возрас­та эти два аспекта возникают не одновременно.

Д. Б. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоен­ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, ас дру­гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие» (1989, с. 136).

В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно произ­водится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраи­вается под него. Таким образом происходит освоение операционально- технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ­цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это утверждение иллюстрируется следующими примерами:

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне не­посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль­татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" — то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился за­водить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо­бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля­дывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие само­стоятельно. Операционально-техническая сторона действия реализу­ется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяется самим ребенком. При освоении технического состава действия происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточ­нение образца на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за крылышки и вращать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета.

Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указывает на то, что процесс овладения предметным действием происходит не просто как подражание взрослому, а как построение образа собственного дей­ствия. Приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в этот образ действия, по­степенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка опре­деляется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стади­ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собствен­ного действия ребенка строится вместе со взрослыми, в совместной деятельности с ними.

Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением пра­вильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, когда образ своего действия уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца взрослого. Атак как носитель образца — взрослые, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослыми. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отноше­ние и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной «прикован­ностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах «Так! Так!», в вопроси­тельных взглядах, в поисках помощи и пр.

Таким образом, освоение операционально-технической стороны пред­метного действия происходит не через прямое прилаживание движе­ний к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом. Образ, в отличие от образца, — явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия с предметом не есть одномоментный акт, оно осуществляется в резуль­тате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.

Резюме

В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым стано­вится формой и средством организации предметной деятельности ребен­ка. Взрослые становятся не просто источником предметов и помощника­ми в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взросло­го. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осва­ивает общественно выработанные способы действия с предметами.

В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются речь, наглядно-действенное мыш­ление, начало символической игры, самосознание.

В начале раннего возраста манипуляции ребенка с предметами при­обретают специфический характер. Копируя движения взрослых с кон­кретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации.

На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудий­ными предметными действиями. Усвоение общественно выработанных способов использования предметов происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого. При освоении предметного дей­ствия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия и смысл действия и лишь затем и на этой основе — его операционально-техни­ческая сторона. Освоение этой стороны действия происходит не путем прямого прилаживания действия к образцу, а в процессе создания ре­бенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное при­способление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создавае­мый ребенком.

Вопросы и задания

1. Особенности специфических манипуляций в начале второго года жизни.

2. Как мершется ситуативно-деловое общение со взрослым при пере­ходе от младенческого к раннему возрасту?

3. В чем состоят различия орудийных действий от ручных?

4. Какие две стороны предметных действий выделял Д. Б. Элько­нин?

5. В чем состоит последовательность овладения орудийным дей­ствием?

6. Назовите основные условия освоения орудийных действий.

7. Какова роль взрослого в овладении предметными действиями ре­бенка раннего возраста?

8. Чем отличается копирование образцов взрослого от собственного предметного действия ребенка?

1A d В d Z

megapredmet.ru

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

МБДОУ «Детский сад №2»

Выполнила: Гаврилова Н.В.–

воспитатель высшей категории

г. Губаха. 2015г.

Предметная деятельность – ведущий вид деятельности детей раннего возраста, в процессе которого происходит присвоение общественно выработанных способов употребления предметов. И как мы, взрослые, правильно и грамотно, со знанием теоретического и практического материала организуем эту работу с детьми, будет зависеть дальнейшее развитие игровой деятельности дошкольников.

Ребёнок открывает предметный мир очень рано, ещё в младенчестве. В I полугодии жизни у малыша складываются элементарные предметные действия, их очень мало и они очень примитивны, но с каждым днём их становится всё больше, а к году их около 50.

В этом возрасте малыш неутомимый исследователь. Любой попавшийся на глаза предмет он старательно рассматривает, ощупывает, тянет в рот, совершает манипуляции: потряхивает как погремушку, катает как мячик, пытается разорвать в клочки.

Манипуляции, которые малыш проделывает с предметами на первом году жизни, порой весьма сложны, разнообразны: он может научиться отдельным действиям, которые показывает ему взрослый, может даже переносить действие с одного предмета на другой (научился катать шарик – катает всё круглое). Но, во всех манипуляциях детей в младенческом возрасте есть одна общая черта – он использует лишь внешние свойства предмета. Ложкой действует так же, как палочкой, карандашом или совочком. А во всяком предмете главное – как данный предмет используют люди. Свойство это не внешнее, оно скрыто; сам ребёнок до него «добраться» не в состоянии. Он бесконечное число раз может открывать и закрывать дверцу шкафа; долго стучать ложкой об пол, но от этого он ни на шаг не продвинется в понимании того, зачем нужны эти предметы, в чём их назначение. Именно открытие назначения предметов с помощью взрослого как раз и превращает простое манипулирование в предметную деятельность.

К году действия ребёнка можно разделить на две группы: неспецифические и специфические. К неспецифическим относят такие действия ребёнка, которые не свойственны данному предмету. Например, предложив впервые расчёску, ребёнок потянет её в рот или начнёт потряхивать ею как погремушкой. Специфические, т.е направленные на выявление свойства предмета, использование его по назначению. Например, пользуется расчёской как мама, прикладывает её к голове, имитируя причёсывание. Иногда специфические действия называются действиями в логике предмета: круглое катают, ёмкость заполняют, колечки с отверстиями посередине нанизывают на стержень.

В раннем возрасте малыш усвоит лишь первые простые уроки действия с предметом, но эти уроки бесценны для его дальнейшего полноценного развития.

Благодаря предметной деятельности в раннем возрасте у ребёнка развиваются: речь, интеллект, воображение, память, сознание, личность.

Взрослый, в ситуации предметного взаимодействия с ребёнком, активно участвует в действии малыша. Для успешного осуществления действия ребёнку раннего возраста необходимо тесное сотрудничество с взрослым, без него ребёнок не в состоянии получить нужный ему, заинтересовавший его предмет, он не может сам прояснить для себя назначение этого предмета и возможности его использования. Ребёнок долго усваивает образец действия, и для успешной имитации ему необходимо многократное воспроизведение образца. Также он не в состоянии самостоятельно оценить правильность своего действия без поощрения и эмоционального подкрепления со стороны взрослого. Разделяя с ребёнком радость в связи с его маленькой победой, взрослый побуждает его к дальнейшим шагам, вселяет уверенность и закладывает позитивное отношение к предметной активности.

Психологи и педагоги выделяют возраст от года до трёх лет, когда в деятельности ребёнка главную роль играет предметная деятельность. Предметная деятельность – процесс, при котором ребёнок осваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира. Она протекает в форме как самостоятельных действий с предметами, так и совместной деятельности, сотрудничества с взрослыми.

К полутора годам у ребёнка накапливается характерный опыт действия с предметом. Для ребёнка от 1г. до 1г.6мес. показателем достаточного уровня развития предметных действий является умение правильно определять назначение предложенного предмета и стремиться к совершенствованию специфического действия с ним. Ребёнок должен иметь отличное представление о назначении всех окружающих его повседневных предметов. Формируются некоторые ритуалы поведения: класть одежду в определённое место, ставить обувь под стульчик.

Во втором полугодии второго года жизни изменения в предметной деятельности идут по нескольким направлениям, но в основе - речевое развитие ребёнка.

  1. Ребёнок понимает инструкцию взрослого и сам практикует речевые средства общения (помоги, покажи, дай, я сам).

  2. Развитие речи приводит к тому, что малыш начинает обобщать и классифицировать предметы и действия с ними не только на основе их наглядных свойств, но и по смысловой принадлежности действий к целостным процессам: кормление, приготовление еды, стирка.

  3. Развитие речи вносит в жизнь ребёнка ещё один способ овладения предметным действием, основанный на объяснении, а не на показе действия.

В раннем возрасте появляется ещё один вид действия с предметами – действия с игрушками. Они закладывают основу будущей сюжетно – ролевой игры и имеют огромное значение для общего психического развития детей.

Через игру ребёнок развивается физически, умственно и эмоционально.

Игра проходит свой путь развития:

  1. На первом году жизни игрушка – это предмет, с которым можно манипулировать (малыш перекладывает её с места на место, стучит ею, изучает её физические свойства). Если взрослый не переводит эти действия на более высокий игровой уровень, ребёнок застревает на долгие годы на таком способе использования предметов.

  2. На втором году жизни игрушек больше, возникает перенос действий с одного предмета на другой, похожий на него. Такой перенос производится только в рамках наглядной ситуации. Элементы игры переплетаются с манипуляциями, действие логически не следует из другого и не доводится до конца. В игре нет её упорядочивающего момента - замысла и планомерного его разворачивания.

Таким образом, на протяжении второго года жизни действия с предметами меняются по «рисунку» и содержанию. Вначале ребёнок выявляет физические и динамические свойства объекта, подвергая их механическим воздействиям в процессе манипулирования, затем выполняет действия, подражая взрослому. Как считает Светлана Леонидовна Новосёлова, так возникают отобразительные и сюжетно – отобразительные игры. Наконец, ребёнок начинает употреблять предметы по их функциональному назначению, т.е. присваивает социальный опыт их употребления. Ознакомительные игры, в основе которых лежит познание свойств предметов, характерны именно для раннего периода детства.

В целом второй год жизни – период зарождения интереса к игре, формирования простых игровых навыков в совместной игре с взрослым и постепенный перенос игровых действий на новые предметы.

Используемая литература:

  1. Павлова Л. Н. «Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии. Второй год жизни». - «Дошкольное воспитание»,№4 /2002.

  2. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н. «Воспитание малыша в семье от рождения до трёх лет. Советы психолога».- М.:АРКТИ, 2004.

  3. Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. «Дети раннего возраста в детском саду». Программа и методические рекомендации.- М.: Мозаика-Синтез, 2005.

infourok.ru

Развитие предметной деятельности детей раннего возраста

Автор: Ларькина Татьяна Владимировна

В раннем возрасте как известно ведущий деятельностью является предметная. Под предметной деятельностью понимается овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами таким способом, который закреплен за ними в человеческом обществе. Усваивая способы действия с предметами ребенок постепенно накапливает индивидуальный опыт деятельности, происходит становление разных видов детской деятельности. Предметная деятельность оказывает особое воздействие на умственное развитие детей раннего возраста. В процессе действий с предметами у детей формируется умения ориентироваться в различных свойствах предметов (не только в цвете, форме, величине, но и положении в пространстве, количестве, соотношении частей, звуковых свойствах предметов. В процессе овладения целенаправленными действиями с предметами происходит воспитание первых волевых черт характера (умение не отвлекаться от поставленной задачи, доводить ее до завершения, стремиться к получению положительного результата) . Содержание предметной деятельности – усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними. Данная потребность является доминирующей в раннем возрасте. Предметная деятельность формируется постепенно. Обучение детей проводится путем формирования основных способов усвоения общественного опыта: совместных действий со взрослым, разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его; действий –подражаний; действий по показу ; по жестовой инструкции с речевым сопровождением, по речевой инструкции взрослого. Детей учат выполнять уже усвоенное по показу действие с опорой на образец, а потом по слову взрослого с опорой на память ребенка. При поэтапном усвоении любого действия у ребенка возрастает степень активности. После каждого совместного выполнения действий ему предоставляется возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью. Предметная деятельность ребенка возникающая на рубеже младенчества и раннего возраста состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка третьего года жизни. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослого. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают «техникой» его употребления. Усвоение техники выполнения предметных действий – трудный и длительный процесс. Обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям. Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Как любой вид деятельности, предметная деятельность осваивается только в условиях общения ребенка со взрослыми людьми. Процесс освоения действий с предметами требует прямого обучения со стороны взрослых, Психологами определены этапы развития предметного действия : от совместного со взрослым к частичному или совместно – раздельному (начинают вместе со взрослыми, а ребенок заканчивает) , затем выполнение действия ребенка на основе показа и, наконец, самостоятельное действие ребенка по речевому указанию взрослого. Поэтому взрослым необходимо процесс обучения строить поэтапно, при этом учитывать наличный уровень освоения действия каждым ребенком и переводить его на более высокий уровень. Так один ребенок нуждается в совместном действии, а другой уже способен выполнить по показу, по образцу. Процесс обучения и освоения ребенком предметных действий, становится преимущественно речевым. Ребенок продолжается приучаться употреблять по назначению различные предметы одежды, пользоваться ложкой, чашкой, совком, лопаткой, карандашом и т. д. При этом внешние свойства предмета перестают определять собой действие. Теперь действие с предметом определяется его назначением. Что же касается внешних свойств, то они с одной стороны дают возможность узнать данный предмет, а с другой стороны должны быть особым образом учтены при выполнении предметного действия. Важно побуждать детей в различных играх выполнять самые разные действия с разными предметами. Существуют игры, в которые дети с удовольствием будут играть, познавая разные свойства предметов. В процессе таких совместных игр формируются сенсорные ориентировочные способы действия, столь важные для становления предметных действий.Все действия с предметами дети усваивают играя, это увлекает их, создает радостное настроение. Таким образом, при формировании предметной деятельности развитию сенсорной ориентированной основы действий уделяется особое внимание, иначе затрудняется развитие деятельности в целом. Процесс формирования действий требует от взрослого терпения, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную активность, возможность выбора. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек. По мере упражнения предметное действие становится все более смелым, уверенным, точным. Одним из показателей развития предметного действия является инициатива ребенка в его исполнении, исходя из анализа сложившейся ситуации. Таким образом, при формировании предметной деятельности взрослым следует помнить : -создании условий, при которых круг предметов, интересующих ребенка постоянно расширяется и малыш становится инициатором действий с ним ; -необходимости поэтапного формирования предметных действий, осуществляя его в сотрудничестве с ребенком ; -постепенном формировании активности, самостоятельности, инициативы ребенка в данной деятельности. К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной : ребенок знает для чего служит предмет, но может использовать его и по – другому. Может он и показать, как выполняют действие, без предмета или, пользуясь неподходящим предметом (причесываться палочкой или рукой) .Такое «отделение действия от предмета –обязательная предпосылка возникновения игры. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода которыми он пользуется. Со второго года жизни начинает выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых : куклу малыши укладывают спать, кормят , водят на прогулку, везет машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д. В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только используют в игре предметы по прямому назначению, но и подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентации на его физические свойства и качества. В раннем возрасте получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего с игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и строят из них что –то новое. Все успехи малыша в предметной деятельности проявляются в конечном итоге в нарастающей самостоятельности. Это обстоятельство способствует все большему отделению малыша от взрослого и формированию позиции «Я сам». Взрослый для малыша – образец действия, он хочет действовать, как взрослый. Возникает повышенный интерес к действиям, деятельности взрослых. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Особую роль в овладении предметным миром имеют орудийные действия. Они отличаются тем, что ребенок подстраивает свою руку к какому –либо предмету – орудию. Такими предметами являются самые обычные бытовые вещи – ложки, чашки, расчески, щеточки, карандаши.Все они требуют совершенно определенных действий, которые нелегко даются малышу. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, нужны игрушки, предполагающие культурные способы действий. Это главным образом уменьшенные аналоги реальных объектов :игрушечный телефон, часы, сумочка и пр. ; кукольная утварь, посуда, одежда, расчески и пр. В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий характер лишь в сотрудничестве с взрослым. Взрослый является для маленького ребенка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности. Переход от предметных действий, выполняемых ребенком под руководством взрослого, к самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность стала выполнять роль ведущей деятельности. Содержание многих видов самостоятельной деятельности ребенка составляют именно предметные действия : так, в дидактических играх детям предлагаем решать самые разнообразные задачи с предметами. Большое место в играх детей занимают также предметные действия с игрушками , отображающие близкие и понятные ребенку образы людей, животных, предметов обихода. Только при сформированном умении хорошо ориентироваться в предметном мире, окружающем ребенка с детства, возможен постепенный переход к играм и самостоятельным занятиям без опоры на непосредственные действия с предметами. В рамках предметной деятельности зарождается игра. Формированию интереса к предметной деятельности, а в последующем и к игре во многом способствует игровая среда, поэтому регулярное внесение в группу разнообразных игрушек и презентация среды, в которой дети будут жить, вызывает у них интерес к игровой деятельности. Правильная организация развивающей среды является одним из важных условий возникновения и развития предметной деятельности.

comments powered by HyperComments

solncesvet.ru

Глава 1 Предметная деятельность ребенка раннего возраста — МегаЛекции

 

ЧАСТЬ III

РАННИЙ ВОЗРАСТ

деятельность ребенка

Ситуативно

(ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоя- тельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним

и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь), и субъ- ективно (поскольку нуждается в оценке взрослого и его внимании). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуа-

ции развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество,

или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже

во второй половине младенчества: оно начинает опосредоваться пред-

метами. Однако на первом году жизни ребенок вычленяет только от-

дельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и их человеческой функции. Он еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения,

а взрослый является для него «источником» интересных предметов

и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по

и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предмет- ного сотрудничества ребенка со взрослыми коренным образом меняет-

ся. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение

общественно выработанных способов употребления предметов. Свое-

образие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Элько нина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним» (1989, с. 47). Взрослый становится для ребен- ка не только источником внимания и доброжелательности, не только

«поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специ-

фических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего

132 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 133

возраста форма общения со взрослыми по ситуа-

тивно характер делового общения существенно меняется.

Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демон- страции предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновре-

щения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает на- чало новой форме деятельности — сюжетно новится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

менная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного

и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрос- лый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с пред-

метом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего «Я» и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетли- вое стремление к достижению результата, продукта своей деятельно- сти. Конец этого периода знаменуется кризисом трех лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправлен- ность его действий.

деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как усло- вие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослы- ми протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предме- тами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип

ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом.

Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом

возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно пре-

образуется и развивается на протяжении раннего детства.

Овладение орудийными действиями

манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овла- дением общественно ми. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвое- ния способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок

в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с иг- рушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно

Четкое различение между двумя видами предметных действий — рун

ными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным. В первом слу-

чае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится своеобразным удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет дийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая ре- альность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое дви-

в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности

и делового общения уже недостаточно экспрессивно комоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью

жение не для простого функционального удовольствия, а для получе- ния какого

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка.

является наиболее впечатляющим событием раннего детства. Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно рактер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно разного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно ческой и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных дей- ствий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые заме

Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ре- бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин:

«Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась

с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки

134 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1 . Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135

и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднима- ет ложку ко рту косо внизу вверх валивается. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли- же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении,

постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни само- стоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горш- ком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе- вают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по

прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен- ком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче- ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо

в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980, с. 197

В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны-

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

1. дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ- цию;

2. организует действия и движения ребенка, передает ему техниче- ские приемы осуществления действия;

ми. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Из- вестно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой:

3. через поощрения и порицания контролирует ход выполнения дей- ствий ребенка.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смы-

словую и техническую. В сформированном действии взрослого эти две

средство становится для них как бы придатком или простым удлине- нием руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются

в той мере, в какой они противоречат логике орудия.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств

орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый.

Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого

в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в ран-

стороны слиты и существуют в неразложимом единстве: операциональ- ноорудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возрас- та эти два аспекта возникают не одновременно.

Д. Б. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки

и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным

нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Эль кониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за руч- ку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рацио-

"авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоен- ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с дру- гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие» (1989, с. 136).

В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл

производимого ребенком действия заключается в том, что оно произ-

нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности

с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива- ется к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособ- ление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается ору-

водится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях

ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраи-

вается под него. Таким образом происходит освоение операционально

технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ-

дие» (1989, с. 134).

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совмест-

ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние

цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь

затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это

утверждение иллюстрируется следующими примерами:

136 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 137

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба

ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собствен-

ного действия ребенка строится вместе со взрослыми, в совместной

деятельности с ними.

ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль-

Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением пра- вильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, когда образ своего действия уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца взрослого.

татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" — то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился за- водить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо-

А так как носитель образца — взрослые, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослыми. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отноше- ние и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной «прикован

бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля- дывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к комувзрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести

ностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах «Так! Так!», в вопроси- тельных взглядах, в поисках помощи и пр.

Таким образом, освоение операционально

его».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия

метного действия происходит не через прямое прилаживание движе-

ний к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания

ребенком образа действия с предметом. Образ, в отличие от образца, —

и его операционально Ребенок уже усвоил общую

функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом

явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия

с предметом не есть одномоментный акт, оно осуществляется в резуль-

заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие само- стоятельно. Операционально ется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяется самим ребенком. При освоении технического состава действия происходит не просто приспособление отдельных движений

к орудию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже

существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточ-

нение образца на отдельные свойства предмета

тате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.

Резюме

конец; держать ключик за крылышки и вращать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета.

Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указывает на то,

В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно вится формой и средством организации предметной деятельности ребен- ка. Взрослые становятся не просто источником предметов и помощника-

что процесс овладения предметным действием происходит не просто

как подражание взрослому, а как построение образа собственного дей-

ствия. Приспособление к материальным свойствам предмета

происходит только на основе включения их в этот образ действия, по- степенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка опре-

ми в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взросло- го. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осва- ивает общественно выработанные способы действия с предметами.

В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит

деляется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стади

интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются речь, наглядно ление, начало символической игры, самосознание.

138 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

 

 

В начале раннего возраста манипуляции ребенка с предметами при-

обретают специфический характер. Копируя движения взрослых с кон- кретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы

lAdBd Z

megalektsii.ru


Смотрите также